岗前培训高等教育心理学呕心辛苦整理版.docx

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岗前培训高等教育心理学呕心辛苦整理版

一、大学生心理特点与因材施教

一、心理发展的含义

指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。

二、心理发展的特点:

连续性与阶段性：

如智力；心理发展具有一定的方向性和顺序性；心理发展的不平衡性，人一生全程的心理发展并不是以相同的速率前进，而是体现出多元化的发展模式；心理发展的普遍性和差异性如语言、能力（智力）、记忆、思维；心理发展具有关键期:

指人或动物的某些行为与能力发展的某一段时间，如果此时给以适当的良性刺激，会促使行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。

关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。

三、大学生心理发展的阶段性

1.心理适应阶段（大一）：

不适应2.全面发展阶段（大二、大三）

（1）思想活跃，兴趣广泛

（2）求知欲增强，注重能力培养（3）人生观、世界观逐步形成，并趋于稳定3.职业定向阶段（大四）职业选择与定向

四、大学生的认知特征

1.智力发展达到最佳水平韦克斯勒：

智力发展的顶峰约在20-25岁

2.记忆能力发展达到黄金期3.思维发展处于成熟期（P88）4.创造力发展处于最佳期日本：

19-22岁开发创造性思维的关键期

五、大学生的需要发展特点复合性、强烈性、矛盾性、易变性、时代性

大学生的动机发展特点多样性和学习占主导发展性和迟滞性并存，动机冲突隐蔽性

大学生人生观的发展特点

（1）人生目的崇高远大、具体可行、求真务实。

（2）人生价值选择正确合理、积极进取。

（3）人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关。

大学生价值观的特征

（1）价值观标准趋向务实化和功利化

（2）价值观认识存在矛盾性和局限性（3）价值观取向呈现多元化和层次化特征（4）主体意识增强与个人主义倾向明显（5）政治意识呈弱化趋势（6）人生态度积极与消极并存

大学生的情感特征1.情绪的丰富性和狭隘性2.情绪的稳定性和波动性3.情绪的强烈性与细腻性霍尔：

青年期是“疾风怒涛”时期4.情绪的外显性与内隐性。

大学生的意志特征1.自觉性普遍提高，但还存在惰性2.理智大大增强，但自制力仍显薄弱3.有勇敢精神，但毅力相对不足4.独立性明显提高，但伴有依赖性5.果断性增强，但带有冲动性

自我意识及其结构自我意识的含义自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系，是一种具有意识性的自我觉察活动。

美国心理学家詹姆斯:

主体“我”（I）客体“我”（me）“我觉得我很自卑”“我喜欢我自己”主语部分就是主“我”，宾语部分就是客“我”

自我意识是意识的核心部分

自我意识的结构

（1）自我认识、自我体验和自我控制（知情意）

（2）个人自我、社会自我和理想自我（3）躯体我、社会我和精神我：

詹姆斯

（4）本我、自我和超我：

弗洛伊德

本我：

本能的我，遵循快乐原则自我：

现实的我，遵循现实原则超我：

道德的我，遵循道德原则

大学生自我意识发展的特点

⑴大学生自我认识的特点自我认识的主动性和深刻性自我评价更符合实际情况

⑵大学生自我体验的特点敏感性、深刻性、丰富性和波动性

⑶大学生自我控制的特点自我设计的高标准强烈的独立意向和反叛倾向自我控制能力仍有待于提高

大学生自我意识发展的类型

1自我肯定型

（2）自我矛盾型（3）自我否定型（4）自我扩张型（5）自我萎缩型

大学生自我意识发展的障碍

（1）过度的自我接受与过度的自我拒绝

（2）过强的自尊心与过重的自卑感

（3）自我中心和从众心理（4）过分的独立意识和过分的逆反心理

（5）过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力

培养大学生良好自我意识的途径（P113）

（1）正确认识自我

比较法－从“我”与“人”的关系认识自我

经验法－从“我”与“事”的关系认识自我

反省法－从“我”与“己”的关系认识自我

（2）积极悦纳自我

增强自信心无条件接受自己，不苛求自己正确对待成功与失败

（3）有效控制自我

结合实际情况确立合适的理想自我；增强自尊和自信；培养顽强的意志品质

（4）不断完善自我

大学生智力差异与教育

智力多元论

（1）语言

（2）智力数理-逻辑智力（爱因斯坦，陈景润）（3）空间智力（毕加索）：

（4）音乐智力（周杰伦）（5）身体运动智力（李小双）：

（6）社交智力（甘地，周恩来）：

（7）自知智力（弗洛伊德，荣格）：

（8）自然智力（达尔文）每个人都在一定程度上拥有这8种智力，但在外在表现上却有很大差异。

即使一个人有很高的某种智力，却不一定有同种程度的其他智力。

智力多元论也给人们以启迪。

过去，人们讲智力主要局限于人的认知能力，而把其他智力排除在外，似乎善于了解自己、理解他人、善于运动等都与智力无关。

智力多元论开阔了人们的思路。

这一理论主张有利于发现不同类型的人才，更好地培养各种类型的人才。

大学生的智力差异与因材施教

在教学上，既要考虑到一般大学生的智力水平，又要兼顾智力超常的部分学生，采取一些特殊措施，使他们的潜能得到更好的发挥。

单独编班（少年班、创新班、实验班）允许跳级导师制

（2）大学生的智力开发与能力培养教学改革（三个学期制。

大学生的气质差异与教育

气质（P311）：

俗称“脾气”，是个人心理活动的动力特点，主要表现在心理活动的速度、强度、灵活性和稳定性上。

它主要由人的先天素质决定，气质无好坏之分。

“江山易改，本性难移”中的“本性”即指“气质”，而非“性格”。

典型的四种气质类型（P312）：

多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质

正确认识气质在生活中的作用

大学生的气质千差万别，它是由人的先天素质决定的。

1.气质无好坏之分，均有优缺点。

气质也不决定一个人的社会价值。

它与人的道德品质、智力发展和成就高低并无直接的联系。

如彭德怀、贺龙属于胆汁质，刘伯承、陈毅属于多血质，林彪属于抑郁质，朱德、罗荣桓则属于粘液质。

气质不能预先决定人的社会价值，但它会给人的心理活动染上个人独特的色彩。

2.气质与大学生的职业选择

粘液质、抑郁质的人，容易适应持久而细致的工作，胆汁质、多血质的人，容易适应迅速而灵活转换的工作。

3.气质与大学生的人际关系和管理

教师在安排学生寝室和学习小组时，能够性情相投并取长补短；安排班干部时，适当搭配，提高整体的工作效率。

4.气质与因材施教如气质影响学生在上课、完成学业时的表现。

对胆汁质的学生

教师应力求用训练方式发展其处于落后状态的抑制过程，培养他们的自制力。

教师应要求这些学生沉着地、深思熟虑地回答问题，能镇静地活动。

应培养这些学生在学习和工作上的彻底性和一丝不苟，要求他们能认真完成所有作业。

胆汁质的学生不喜欢做单调和需要细心的工作，因此，教师应培养他们的工作热情和毅力。

对多血质的学生

教师应培养他们埋头苦干的精神，培养他们稳定的兴趣、认真负责的态度和遇事镇静的品质。

当他们表现出漠不关心或轻率时，应对他们提出严格的要求。

不要使他们见异思迁，或无所事事，要让他们在有意义的活动中，养成扎实、专一和克服困难的精神。

对粘液质的学生

这类学生安静、稳重，不妨碍他人。

他们勤勉，懂事，认真，踏实，仿佛不需要给予特殊的关注。

但是，事实上，教师应发展他们缺少的品质－高度的灵活性和积极性。

教师必须设法使这种学生积极活跃起来，引导他们对自己和同学所做的事充满感情。

教师对这种学生不能以冷对冷或求之过急，要给他们考虑问题和做出反应的足够时间。

对抑郁质的学生

教师始终要记住，这种人不能忍受强烈的刺激。

教师对他们要温和、委婉和同情，不要过于严厉和急于求成。

应该给他们更多的行动和表现的机会，使他们逐渐改变过度胆怯和害羞的气质特点。

在课堂上，多给予赞赏、嘉许和鼓励。

教师还应通过各种活动，将他们吸引到群体中来，使他们发展容易与人接近的性格。

教师要更加关怀和体贴他们，切忌公开地指责他们。

大学生的性格差异与教育

性格是具有核心意义的心理特征。

与气质不同，性格是先天因素和后天因素的“合金”，并且具有社会评价意义（有好坏之分）。

对于外向型的学生⑴应增强他们的自制力。

⑵应培养他们细致的观察力。

⑶应培养他们深沉稳重的性格特征。

⑷应提醒他们注意约束自己的行为。

对于内向型的学生⑴培养他们的决断能力。

⑵应帮助他们克服羞怯心理。

⑶应增强他们的创新意识。

⑷应让他们学会赞美别人。

大学生的性别差异与教育

性别及其差异1.男性和女性的大脑差异

（1）脑重的差异女性的大脑比男性的大脑稍轻一些。

（2）下丘脑的差异男性分泌睾丸素，女性分泌雌激素。

下丘脑控制脑垂体。

女性脑垂体分泌的促性腺激素具有周期性，男性脑垂体分泌的促性腺激素是连续的。

（3）大脑两半球功能的差异女性的大脑单侧化形成得比男性早。

2.认知能力的性别差异

（1）男性和女性的智力在总体水平上不存在差异

（2）男性和女性的智力在分布上存在差异存在男“极”女“均”的现象。

（3）男性和女性的智力结构存在差异，各有千秋。

感知觉：

男性在视觉和空间方位知觉方面优于女性，但在听觉、痛觉、嗅觉、触觉、味觉、颜色的辨别方面，女性优于男性。

男性知觉的概括性与整体性占优势，但对事物细节分析较差；女性分析型占优势，对事物的整体感较差。

认知风格：

男性多-场独立型，女性多-场依存型

注意：

男性较女性注意容易转移；女生的注意多指向于人，男生的注意多指向物，喜欢摆弄物体，探索物体的奥妙。

记忆：

女性的记忆能力略好于男性，擅长形象记忆，但逻辑记忆不如男性。

3.特殊能力的性别差异

（1）言语能力的性别差异女性在词的流畅性上优势最明显。

女生喜欢使用名词和形容词，习惯于对人物评头论足；男生则多用动词和感叹词，言语中描述人物的行为居多。

（2）数学能力的性别差异男生在竞争性数学活动中表现得比女生好，女生在合作性数学活动中表现得比男生好

（3）空间能力的性别差异男性优于女性

4.人格特征的性别差异

（1）自信心的性别差异女性的自信心低于男性。

但女性在掌握一定本领、对自己能力有了清楚认识后，她们对成功的自信并不比男性低。

（2）情感的性别差异女性比男性更情绪化，更热烈和敏感，也更容易受到伤害。

（3）性格的性别差异女性的攻击性比男性低，男性的支配欲比女性强。

男性多好独居，女性则喜欢群居。

（4）人际交往的性别差异女孩在交际上要比男孩高明

大学生的性别差异与教育

1.改变错误的性别刻板观念：

男强女弱2.“因性施教”，实施两性补充教育

女生：

自信心、抽象逻辑思维男生：

语言表达、合作、有意注意

3.利用性别差异，促进交往，营造“异性效应”“男女搭配，干活不累”

二、高等学校教师心理

高校教师的角色分析

角色：

源于戏剧舞台用语。

它可以定义为人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。

角色期待：

又称角色规范，是社会对角色的期望。

高校教师的角色期待

1.教学活动的设计者。

2.大学生学习的指导者和促进者。

3.教学的组织者和管理者。

4.教学的反思者与研究者。

5.平等中的“首席”。

6.科学家或思想家。

7.终身学习者。

8.心理健康的维护者。

高校教师的角色冲突与调适

角色冲突

1.在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”冲突。

2.在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突。

3.在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突。

4.在职业理想方面，存在着“志业”和“谋生”的冲突。

角色调适

教师：

调整对所从事职业的角色认识，适应社会发展的要求。

如在师生关系上，教师是服务者。

管理部门：

澄清对教师这一角色的定位。

如在教师与高校行政管理部门的关系上，教师是服务对象；在教师与社会的关系上，教师是引领者与主动适应者。

高校教师职业角色的形成

角色形成的三阶段

1.认知阶段

角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解

2.认同阶段

教师亲身体验接受高校教师所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。

3.信念形成阶段

将高校教师角色中的社会要求转化为个体需要

促进高校教师角色形成的途径

1、全面客观的角色认识。

2、树立榜样。

榜样应具备以下条件：

⑴特点突出、生动鲜明；⑵职业接近；⑶行为要有可行性；

⑷行为要有可信任性。

3、教育实践。

高校教师的心理品质

高校教师的能力结构

1.高校教师的一般教学能力

（1）专业知识（如一杯水与一桶水）

（2）组织教材的能力（如概括化、系统化）

（3）言语表达能力（如陈景润）（4）组织教学的能力（如计划、方法、气氛）

（5）教学多媒体运用能力（如现代媒体）

2.教育机智

指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速地做出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。

主要表现

（1）善于因势利导

（2）善于随机应变。

（3）善于对症下药。

（4）善于掌握分寸。

高校教师的情感和意志品质

1.教师的情感特征

（1）以师爱为核心的积极情感

（2）对学生满怀期望：

“期望效应”

（3）教师的情操（道德感、理智感、美感）

2.教师的意志品质

（1）明确的目的性和实现目的的坚定意向。

（2）处理问题的果断性和坚定性。

（3）解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性。

（4）充沛的精力和顽强的毅力。

高校教师的人格特征1.成熟的自我意识2.崇高的品德和正确的人生观

求实精神、献身精神、人梯精神3.有职业特色的需要、兴趣和价值观

4.富有创新精神5.良好的性格

高校教师的威信

它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现。

它主要属于自然性影响力的范畴。

教师威信表现在教师的优秀品质上。

影响高校教师威信形成的因素

客观因素

最主要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位。

主观因素

1.教育教学技能和心理素质——必需因素2.良好的道德品质——基本条件

3.教师的仪表、生活作风和习惯——必要条件4.师生平等交往——也有重要影响

5.教师给学生的第一印象——也有较大影响

教师威信的变化

1.教师威信的变化

客观因素：

社会变迁、学生发展等

主观因素：

知识面、生活态度、教育教学技能等

教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向

2.教师威信继续发展或提高

3.教师威信逐渐降低甚至丧失

⑴安于现状，不思进取，求知欲弱。

⑵思想保守，因循守旧，固步自封。

⑶随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。

高校教师的成长

教师职业成长理论

1.教师专业发展概述

指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

三种取向：

1.理性取向2.实践反思取向3.生态取向

费斯勒职业生涯八阶段1.职前准备阶段2.入职阶段3.形成能力阶段4.热心和成长阶段5.职业受挫阶段6.稳定和停止阶段7.职业泄劲阶段8.职业生涯结束阶段

高校教师的成长目标：

新手→专家

2.专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师。

专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异

1.课时计划的差异。

（总体/细节）2.课堂过程的差异。

（灵活/刻板）

3.课后评价的差异。

（学生对新教内容的理解情况/课堂管理和自己的教学是否成功）

专家型教师的一般特征

1.有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用2.解决教学领域问题的高效

3.创造性地解决问题，有很强的洞察力

高校教师成长和培养的途径

1.系统的理论学习2.课堂教学观摩3.微型教学实践4.教学决策训练

学习的理论及应用

广义的与狭义的学习

狭义的学习指人类的学习：

知识技能的学习

广义的学习指人与动物的学习个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

1.学习是人与动物共有的现象2.学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志

3.学习是由经验引起的4.学习产生的行为改变时间比较持久。

奥苏伯尔有关学习的分类

接受学习和发现学习（P121）

接受学习：

实质是将别人的经验变成自己的经验

发现学习：

发现创造，构建起一定的经验结构

他还根据学习材料和学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和意义学习。

意义学习：

指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验之间的联系。

机械学习：

即在学习所得经验之间并无实质性联系的学习。

大学生学习的特点

广博性专精性自主性能动性

大学生对学习内容具有较大的选择性大学生可以控制自己的学习时间和学习方法

大学生的学习具有应用知识的能力创新性

1.大学生学习动机的特点

⑴成才是大学生学习的首要动机⑵对个人利益的追求占据重要地位

⑶大学生的学习动机具有性别差异

女生的成就动机低于男生；且惧怕成功。

2.大学生学习行为的特点3.大学生学习方法特点

联结派的学习理论

又称为行为－联结主义重视环境和经验的作用

联结派从动物实验中揭示学习的基本原理，基本观点是：

（1）学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程

（2）强化在S-R联结建立中起重要作用。

（3）在S-R联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。

习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现，习惯性反应就会自动出现。

巴甫洛夫的经典性条件反射理论

1.经典性条件反射的形成

动物实验：

狗分泌唾液

观点：

学习的实质是刺激（如食物）与刺激（如铃声）之间的联结，又称S-S学习。

（1）获得

条件反射的获得，是条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程。

无条件刺激物延时﹥同时﹥痕迹﹥在前

如，先铃声未消失后段加入食物﹥铃声食物同时出现﹥铃声消失后出现食物﹥先食物后铃声

（2）泛化与分化

泛化：

在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应。

如不仅对70分贝的铃声反应，对90分贝的也反应

如戌、戍、戊、戎四个字就经常读写错，就是泛化

泛化能使学习从一情境迁移到另一情境。

分化：

通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。

如只对70分贝的铃声反应，对90分贝的不反应

如区别“重力”和“压力”“质量”和“重量”等

分化能使个体对不同情境作出不同反应，避免盲目行动。

（3）消退和恢复

消退：

条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐削弱，最后消失。

在消退之后，如重新给予强化，它还可以恢复

（4）延缓与调整

延缓：

条件刺激（铃声）出现后，无条件刺激（食物）隔一段时间才出现。

调整：

有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当。

“给多少钱干多少活”“重赏之下必有勇夫”就是调整的结果。

（5）高级条件作用

高级条件作用：

由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。

如，先红灯，在加入铃声，狗流口水

撤掉铃声，只出现红灯，狗也流口水

在高级条件作用中，条件反射发生不再需要无条件刺激（食物）帮助，因而它极大地拓宽了经典性条件作用的范围。

（6）第一信号系统和第二信号系统

第一信号系统：

由具体刺激物、具体信号（如颜色、气味和声音）建立的条件反射系统。

“望”梅止渴，“观”虎色变

红灯停，绿灯行

第二信号系统：

以词为刺激物建立的条件反射系统

“谈”梅止渴、“谈”虎色变、

看到“禁止通行”字样停车

华生的条件反射理论

1.动物实验：

恐惧形成实验

2.观点

学习过程就是形成习惯的过程，即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。

人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），其他行为都是通过条件反射建立新刺激—反应联结而形成的。

恐惧条件作用的原理可以解释学生在课堂中厌恶情绪的形成。

事实上，许多学生对学习的焦虑就是通过经典条件反射而习得的。

有些学生不喜欢写作业，不喜欢老师，可能是因为他们将学习与教师要求的不愉快经验联系起来，形成对学习恐惧的条件反射，这种反应还可能泛化到对其他课程或事物的反应上。

桑代克的“联结—试误说”

1.桑代克的经典实验

动物迷笼实验：

猫

结果：

学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结。

知识和技能必须通过“尝试-错误-尝试”过程来获得。

2.联结—试误说的主要观点

（1）学习的实质在于形成一定的联结。

（2）习的本质是尝试与错误。

“学习的公律”：

效果律（满意律、烦恼律）

练习律

准备律

（3）动物学习是盲目的，人的学习是有意识的。

斯金纳的操作性条件反射理论

1.斯金纳箱

按压杠杆成为取得食物的手段或工具

2.反射学说

一切行为都由S-R反射构成。

心理学家的任务就在于给予确定刺激并观察学习者的行为，从而探究学习规律。

条件反射分两类：

⑴应答性条件反射：

强调刺激（食物）对引起期望反应的重要性；⑵操作性条件反射：

强调反应（操作）及结果的重要性。

操作性条件反射：

将强化和所发出的操作反应相联系的过程

经典性条件反射和操作性条件反射的区别在于：

在经典性条件反射中，行为后果对行为学习不起作用，刺激带来了符合希望的反应，刺激本身就是强化。

操作性条件反射也不同于试误说桑代克认为，奖励能加强存在于S-R之间的联结。

斯金纳则认为，反应加强的不是S-R联结而是相同行为再发生的概率。

3.强化学说

强化理论是操作性条件反射理论最重要的部分

（1）强化的种类

积极强化

通过呈现刺激增强反应出现的概率

正强化物：

在操作行为出现以后给予奖励（食物）

消极强化通过中止不愉快的刺激（电击）来增强反应的概率

负强化物：

在操作行为出现之后停止或移开不愉快的刺激（电击）。

惩罚（电击）：

不同于负强化。

区别在于：

惩罚减少反应出现的概率，负强化增加反应出现的概率。

惩罚减少反应出现的概率，正、负强化增加反应出现的概率。

教师在对学生教育时，尽量少用或不用惩罚，而代之以负强化。

正、负强化能够教会个体做什么和怎样做，而惩罚只能教会个体不该做什么和不该怎样做。

格式塔学派的学习理论

即“完形—顿悟说”

代表人物：

苛勒

1.黑猩猩问题解决的实验

2.完形—顿悟说的基本观点

（1）学习是顿悟的过程

（2）学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是对事物关系的认知（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，要以意识为中介

托尔曼的目的行为学习理论

强调认知的作用，将S-R公式修改为S-O-R

托尔曼认为，动物和人类的行为并非受行为的直接结果支配，而是受他们预期支配。

3.主要观点

1.学习是有目的的行为，而不是盲目的。

2.学习是期待的获得，而非习惯的形成。

3.在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。

4.外部强化并非是学