让写作知识充满亲和力.docx

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让写作知识充满亲和力

让写作知识充满“亲和力”

——对写作知识的再认识

        写作知识在哪儿？

这是小学语文教师非常困惑的问题。

按理说，应该像数理学科一样就在教材中。

但实际上，当下的教材编排将读写结合在一起，以选文替代课程内容，知识常常靠例文阅读来传达感受和体悟，例文中的写作知识也是隐形的、模糊的，需要教师在阅读中凭着经验离析出来。

不同教师阅读、审美、阐释能力不同，传递给儿童的写作知识大相径庭，甚至有的教师根本就不具备从范文中开发知识的能力，这时“写作知识”的来源和教学真的成了一个问题。

        即便教师有能力将写作知识从例文中离析出来，接下来以什么样的方式传授给学生，这又是摆在当下写作教学面前的一个客观问题。

在当下的写作教学课堂上，知识传授常常成了教师摆着师者面孔的唯一手段：

因为要“教知识”，因此教师面目庄严；因为在“教知识”，教师显得理直气壮。

至于知识学生能否接受，能否在其写作过程中发挥效用，教师很少顾及和考虑。

因为凭借这些知识能否写好习作，教师自身都未尝实践过，他们只是在履行一个教者的“义务”。

        写作知识，只能生硬地存在于课堂中，永远走不到儿童心中，永远不能生长出鲜活生动的言语。

那么，怎样让小学写作课堂有适切知识的存在呢？

怎样让写作知识教学真实发生？

怎样让写作知识真正促进儿童言语水平提升？

要认识“写作知识”的状态、运行以及关联的认知，必须进入语文教师的研究视野。

        一、状态：

写作知识的“三副面孔”

        就小学阶段而言，写作知识一般都是以这样三种形态出现的：

写作主体儿童——经验性知识；习作教材内容——目标性知识；习作教学内容——精准性知识。

这三种知识性质不同，在小学写作课程中地位不同，在小学写作教学中的实践价值也不同。

（一）经验性知识

        经验性写作知识是零散无章的，因为个体阅读源自各自的兴趣以及力所能及的书籍，没有系统指导和提炼。

因此，这些知识常常一鳞半爪，在一些适合的语篇或语体中一旦用上，便文采四溢，因此出现这样的写作窘境：

有的孩子适合写说理文，有的孩子适合写散文，有的孩子适合写叙事文，有的孩子适合写诗歌。

其实，这是写作个体经验性知识的倾向呈现。

因为是经验的，所以是零碎的，率性的。

（二）目标性知识

        在现行的语文教材中，多半以这样的语式来呈现知识：

“写得具体、生动”“理由要充分”“有详有略”“想象丰富合理”“把自己的经历和感受写出来”等。

“语文课程标准”将这些表述定位为“目标与内容”，遵照《简明国际教育百科全书·课程》里关于语文课程知识的界定：

“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原则、法则、技能、策略、问题与态度”，以上的呈现都属于“知识”的范畴。

笔者综合这两种话语方式，认为将此理解为“目标性知识”较为妥当，或许对当下中小学语文课程中以“目标”代替“知识”的状况有所瓦解。

因为有了“目标性知识”的上位表达，就意味着写作教学过程中必须有针对的“操作性知识”的下位铺展。

在写作教学中，不能只有“目标性知识”大格局，否则“教写作”只能成为“叫写作”，还需要具体针对文体特征，促进语用的“操作性知识”，“教写作”才会有支点，有作为。

        （三）精准性知识

        就是将目标性知识具体化，它瞄准儿童的言语对象，并且支撑儿童的言语任务。

精准性知识有以下特征：

一是针对功能。

任何写作都应当有鲜明的目的、明确的读者，这是儿童走向写作的根本动力，也是一次写作过程中的“功能”所在。

为了达成言语的交往“功能”，需要寻找面向功能的知识支撑：

要推介，就要有说明的知识；要建议，就需要有建议的知识；要说服，就要有说服的知识。

知识越精准，就愈发显示“语力”，实现功能目标的可能性就越大。

二是具体下位。

精准知识直接面向儿童的言语表达，针对儿童言语表达中的困境。

因此，知识在呈现上是具体的、可以操作的，是以“方法”“策略”的面目出现的，是一种言语心智技能，“这种心智技能是一种动态的操作系统，属于活动和动力的定型”。

作为“心智技能”的精准知识直接服务于儿童的“动态”言语操作：

切口越小，越对儿童写作有针对性指导；呈现越细化，对儿童写作越有支撑力。

        经验性知识是小学写作教学的起点，目标性知识是小学写作教学的指向，而精准性知识就是推动儿童经验知识走向目标性知识的桥梁，是写作教学中最大的着力点，也是一个语文教师在写作教学的作为所在。

        二、运行：

写作知识的“三重转化”

        一个完整而有效的习作教学过程，就处在教师的写作知识转化为教材的写作知识，教材的写作知识转化为教学的写作知识，教学的写作知识转化为儿童的写作知识这三重进程之中。

（一）在教材中生成写作知识

        教材上的习作知识，是习作课程本身预设的知识。

在当下的习作教学教材中，写作知识常常以“写作要求”的形式出现的，只是对此习作活动在写作范围和要求上作一个笼统粗略的界定。

譬如：

        1.（前面是例文）在你的生活中有哪些新的发现？

请写下来，题目自拟。

（苏教版四年级下册习作3）

        2.听了大家的发言，你一定很受启发。

动笔写一写自己的寒假中亲身经历的一件事吧。

（1）认真回忆事情的经过，想一想自己或者别人是怎么说的，怎么做的。

（2）想想怎么运用自己积累的好词好句，把最精彩、最快乐或使你最感动的情景写下来。

（语文版四年级下册习作1）

        3.自己选择几种小动物，或者几件物品，以他们为主人公，想象一下，它们之间可能发生一些什么事情？

编成一个故事写下来。

（人教版四年级上册习作3）

        这是教材习作的三种编排形式：

一是将习作知识潜藏在例文之中，譬如在教材1中，要求写“发现”，至于如何来写，习作例文《红豆、黄豆我来分》这是一个言语的原型；二是将习作与口语交际相结合，譬如教材2中，习作是以写口语交际为基础的，先说后写，“说”的知识与“写”的知识融会在一起；三是主题读写单元，譬如教材3中，整个单元都是童话故事的阅读《巨人花园》《幸福是什么》《去年的树》《小木偶的故事》，在阅读中不断亲近童话，了解童话，逐步把握童话，表达基本知识，写作就是阅读经验的迁移和运用。

        教材中的写作知识生成，主要是由教师自身的读写经验决定，处于“仁者见仁，智者见智”的人治状态，因此非常不稳定，甚至有些不靠谱；另一方面对教材阅读文本依赖性太大，长期以来，习作教材一直努力向本单元的阅读教材“贴近”，试图从阅读教材中找到写作的范式和原型。

因此，更新和优化小学语文教师的读写知识结构，加强小学语文课程知识体系的构建，这是当下提升小学写作教学质效迫在眉睫的问题。

（二）在教学中开发写作知识

        教学的写作知识，指的是写作知识从教师的经验层面，转化到课堂适合“教”的课程层面的知识，是将教学目标具体化、教学化的知识。

适合“教”的写作知识是确定的，事关本次习作教学“教什么”“练什么”“评什么”；适合教的写作知识是鲜明的，描述明确能直接支撑学生完成本次习作任务。

教学的写作知识，总体上可以分为“类”知识——叙事的知识、描写的知识、说明的知识、议论的知识；在局部呈现的是“个”知识——每一次习作训练中，针对写作对象，教师开发出相对应的知识。

        请你认真观察一种动物。

先观察它的外形，看看每个部分有什么特点，再观察它的动作。

观察动物要仔细，要有耐心，有时要反复观察。

比如小鸡吃食、公鸡打鸣、鹅鸭凫水、猴子嬉戏、鸟儿飞翔等。

然后把动物的外形和动作写下来。

（苏教版五年级上册习作2）

        此次习作教学要指导学生写好动物，首先要找准要教的写作知识所在的“类”——“描写的知识”，知识的开发就从这个上位的“点”枝蔓开去。

根据习作要求的描述，在教学中主要开发出：

“观察的知识”——固定观察点（静态）和移动观察点（动态）；“感觉的知识”——利用视觉、听觉；“细节的知识”——动作描摹。

习作教学中的知识就需要进行这样的下位切分和开掘，这样的写作知识对学生写作才会发生真正的作用。

        （三）在儿童中描述写作知识

        “知识的建构性学习强调学用一致的学习情境，要求课程提供与复杂的生活情境相联系的真实的学习任务，因为学校之外的世界很少有只靠基础知识和基本技能就可以按部就班地解决问题。

”学用结合，是知识真正转化为技能的关键点，在这个“点”上，知识发生与儿童文化水乳交融在一起，成为儿童的知识，即儿童的言语智慧。

        俗话说“民以食为天”，每个地方都有自己的美味。

你看：

北京的烤鸭，西安的羊肉泡馍，云南的过桥米线，山西的刀削面……选择你喜欢的一种美味，向大家介绍一下，再写下来。

写的时候要注意突出它的色、香、味、形。

（苏教版六年级上册习作3）

        在本次习作训练中，一位执教者重在“滋味”写作知识开发上。

教学中，借助“臭豆腐”“Biángbiáng面”和“上海小笼包”图文并茂的例文，与儿童一起发现和总结出滋味的三种描写方法：

“运动变化法”——从吃的过程去感受滋味；“分层列举法”——从食材角度感受滋味；“同类对比法”——从同类美食比较中感受滋味。

滋味的描写知识源自儿童的写作实践——三篇例文出自伙伴的优秀习作；知识由儿童生成——儿童参与其中，一起阅读，一起比较，一起发现，一起总结；知识走向儿童的语用——让儿童担当一种美食的推广大使。

教学中，儿童与知识同构共生，儿童与知识融会贯通。

教学的写作知识只有走上言语表达的道路，才能真正在儿童的精神深处植根，才能生长出茂盛的言语枝叶来。

        教师的写作知识决定着教材写作知识的程度和品质，教材的写作知识提供着教学的写作知识开发的源头和依据；儿童的写作知识推动着教学写作知识的细化和着眼点。

这三重转化让写作知识从模糊到清晰，从清晰到精准，贯通交织在一起，成为一次习作训练知识运行的路线图。

        三、关联：

写作知识的“三种相遇”

        写作知识要真正回归到常态的小学写作教学视野，真正获得应有的教学定位，就必须跳出传统知识观的窠臼。

使写作知识与“言语实践”、与儿童的“主体经验”发生关联，让写作知识在儿童的世界中看得见、摸得着、用得上。

（一）让知识相遇功能

        儿童写作需要兴趣来激发，而儿童写作兴趣又来自何方呢？

是写作教学活动的游戏性吗？

这当然是不能长久的，因为真实的写作常常不表现为教学状态。

小学写作教学要做的，就是用写作功能激发儿童内在表达诉求，让写作的发生与儿童内在的需要结合起来。

这时，写作知识就会找到最好的教学途径：

一方面让儿童真正体验到写作对自己的生活是有用的，可以帮助自己解决生活中的种种问题，可以满足自身的生活需要，可以改善自己生活的环境。

另一方面要让自己的文字有“语力”，就需得到写作知识支持，就得获得能够释放“语力”的写作知识。

写作知识应该诞生于“功能”——儿童的内在诉求，文字的“语力”需求，与鲜活的语用情境相生相伴：

我要向他人推介——就需要有有夺人注目的知识，就需要有让人耳目一新的知识，就需要有让人跃跃欲试的知识；我要向他们建议——就要有震撼人心的知识，就需要有以理服人的知识；我要向他人解释——就需要有心平气和的知识，就需要有娓娓道来的知识，就需要有换位思考的知识……没有功能的写作知识是以往公认的普遍认知，对于儿童写作是没有任何的意义，对于儿童的言语素养提升是没有任何帮助的，这种知识只能成为知识，不会转化为“语用”，更不会发展成儿童的言语智慧。

没有功能的写作知识自然无法激发儿童的写作兴趣，它们常常会走向儿童写作兴趣的对立面。

（二）让知识相遇素材

        在一个具体的写作过程中，即便儿童拥有的写作知识再丰富，再具体，如果没有鲜活的写作素材，写作知识也不会焕发生命力