初论爱和智在教育中的统一.docx

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初论爱和智在教育中的统一

初论爱和智在教育中的统一

刘庆昌

原载于《教育理论与实践》1997年3期

    一、问题的提出

    一切研究都是从问题开始的。

论爱和智在教育中的统一源于我们对教育理论和实践问题的关注。

同时也反映了我们对教育理论和实践某种趋势甚至规律性的把握。

教育实践,尤其是学校教育实践,在应试观念的驱使下,走了一条畸形发展的道路,反映知识传授和接受效果的分数,几乎变成了教师和学生唯一的追求。

学校生活充斥着紧张、枯躁、单调,学生在厌学情绪状态下,虚度了人格发展的黄金时期。

教师,人类灵魂的工程师,不能自由地塑造灵魂,却做了应试教育的奴仆,无意也无力顾及学生的全面和谐发展。

教育过程难以体现科学艺术的精神。

隐藏在这些问题深层的实质是什么呢?

这应该引起教育界的关注和思考。

    社会的本质决定人的本质,人的本质决定教育的本质。

自然地,教育的问题反映人的问题,人的问题反映社会的问题。

我国自改革开放以来,经济建设突飞猛进,久历贫穷的中国人竭尽全力去争取经济收入的增长,并且大有成效。

但由此却导致了片面追求物质利益的拜金享乐主义的出现。

党中央一再强调两个文明一起抓,但精神文明薄弱的现象是客观存在的。

现代生活基本上是靠智慧（有时是恶智）支配的。

人际情感的淡化日益突出并引起了人们普遍深刻的忧虑,爱简直成了童话般的东西。

在学校里,我们可以肯定育人的工作仍是主流,但谁也无法否认,功利行为远远多于塑造心灵的长远活动。

歧视差等生,忽视中等生,重视优等生的情绪行为,仍然司空见惯。

历代教育家创造的爱的精神和智慧的精神,难以在教育实践中寻觅到踪迹。

教育这种方式是人类爱和智慧的产物。

爱和智慧是教育活动的灵魂。

如果缺少爱智,或不是为了爱智,不遵循爱智的原则,那学校就成了没有灵魂的躯壳。

    实际上,这是一个由来已久的问题,也是一个永恒的问题。

教育系统内的价值观变化,基本上是爱智结构不平衡引起的。

教育的每一次进步,都是在更高的层次上解决爱和智和谐的问题。

在解决过程中,矫枉过正的现象时常发生,但最终会得出辩证的结论。

本世纪50年代以来的全球教育形势变化就足以说明这一点。

国与国的竞争归结为智慧竞争、教育竞争,各国都致力于教育改革,努力解决智慧问题,在教育思想上产生了发展的主题,学校教育主要贯彻科学主义精神。

与此同时,教育科学尤其是教学科学获得了长足进展。

教育,从理论到实践,缺乏艺术和情感色彩。

教育生活的本质在一方面增益的同时,又从另一方面逐步减损,导致了教育生活本质结构的失衡。

敏感的教育家们以谋求人类进步的情怀,倡导人道主义的教育意义,力图解决教育乏爱的问题,呼唤教育完整的灵魂。

教育的历史是辩证的运动,我们需要在思想上和实践上把爱和智慧进行整合,为健康的教育生活奠定基础。

    二、两个重要的趋势

    目前已经显现出的存在于教育理论和实践中的两种趋势,反映了人们对教育本质的进一步理解。

其一,把握教育将从把握人性直接开始。

其二,科学精神和人文精神将重新完整统一。

回顾历史,我们容易看到,教育思想和实践的演化是一个痛苦的过程。

今天的认识是前人不断试验的结果。

站在唯物主义立场上,我们不会认为教育从其萌芽起就贯穿着一种永恒不变的精神内容。

教育这一伟大的方式是人为了适应外界自然和种族发展而创造的。

教育的精神或者说教育基本的原则和追求,则是人们在从事教育思想活动和实践活动中逐渐探索和彻悟出来的。

每一次较为成功的探索,每一次对教育的彻悟,都反映了人们对教育本质认识的进步。

从把握人性开始把握教育以及科学精神和人文精神的统一就是如此。

    第一,把握教育将从把握人性直接开始

    当代教育哲学主要是从天人关系、人物关系、人人关系来论证教育的目的、性质、规律、内容和方法的。

未来的教育哲学将抛弃外在的间接的理论依据,而直接揭示人性的本质特征,以最大可能的手段来探讨、发现、发挥人的潜能和价值。

人们基本能承认,人的问题（人的发展、人的价值）是教育学里研究的主体,这充分反映了实践对认识的要求。

教育是为了人的,是人类自身的再生产。

研究教育的教育学如果不能从直接把握人性开始把握教育,无论如何是浮浅的。

随着社会政治生活民主化程度的提高,人的权利、人的尊严、人道主义、人的价值等问题,势必会被日益重视。

教育中的社会性问题,都会以人的问题形式表现出来。

在如上的变化中,教育的问题越来越成为人的问题。

    当教育问题真正成为人的问题时,把握教育从把握人性直接开始就自然而然了。

与从把握人性直接开始把握教育相对应的是长期以来形成的从政治、经济等需求的角度研究教育和把教育视为通道,从而淡化了人与教育关系的现象。

前者是教育价值观导致的,后者则是一种可争议的学术观点。

我们知道,东、西方古代的教育家,都认识到了教育与社会发展和人的发展的关系,而且历史地形成了社会本位和个人本位的分化。

社会本位论强调把社会利益作为教育的出发点,强调教育必须为社会发展服务。

这种教育价值观在我国占据主导地位,它过分强调共性,忽视人的个性发展及其差异。

与此对应,个人本位论以满足个体需求为中心,以个性发展差异和发展的规律性作为教育的基础,强调培养完善和自由发展的个人。

这种教育价值观,使教育缺乏共同目标,以至培养出的人缺乏社会责任感和奉献精神。

两种教育价值观各有长短。

当代教育既讲个性发展,又强调社会责任,把社会利益和个体利益用教育的方式统一了起来。

我们在批评社会本位论的弊端时,要辩证地看问题,把人的问题和教育问题合理地结合起来。

关于教育是一种通道的观点,并未引起人们的注意。

这种观点把人视为走向和走出通道的分子,把人与通道割裂,当然不易直接从把握人性开始把握教育。

    除了社会本位论的影响之外,关于人的哲学和科学研究成果水平和方法也限制了从把握人性开始把握教育。

尽管赫尔巴特早就指出教育者之第一种科学,虽非其科学之全,应当是一种心理学,但心理学更多的情况下是给教育方法的科学化提供了可靠的依据。

人们对教育本质的认识并未从心理学中充分汲取营养。

这里关键是人们未能系统地觉察到人的本质和教育本质之间特殊的联系。

现在,我们确立了教育是指向人的,是帮助人完善人的本质的。

教育将围绕着人的本质力量而进行。

而人的本质力量的基本成分,可以成为教育的灵魂。

那么,人的本质力量的基本成分是什么呢?

人类在进行自然斗争和社会斗争中,是不断使用自身力量的。

在原始阶段,体力占据着重要地位,其后,斗勇逐渐过渡到斗勇斗智。

进入文明社会后,阶级间的斗争更有了情力的较量（我们更习惯于称之为德的较量）。

因而,体力、智力、情力（德的力量）是人类主要的力量。

就这三种力量来讲,体力是非本质的。

体力强大并不是人之所以为人的依据。

这样,智力和情力（德的力量）就是人类最基本的力量。

智力亦即智慧。

情力或称德的力量,实际上是一个爱的问题。

一切德的主旨不外一个爱字。

爱是处理人物、人人之间关系的理想的原则。

由此,我们可以说,爱和智是人本质力量的基本成分,是教育的灵魂。

    第二,科学精神和人文精神将重新完整统一

    现代教育是贯彻科学精神的。

教育的内容和方法都是科学的。

这是由社会生产和社会生活不断科学化造成的。

科学精神支配下的教育,强调科学知识的系统传授,注重培养学生求真、探索、创新、献身科学的科学精神。

教育方法遵循认识规律,与先进技术紧密结合。

教育过程是严谨的,程序化的。

我们称之为科学主义教育。

从理论上讲,科学主义教育,无论其追求,其手段,都是无可挑剔的。

但脱离于教育的科学主义,科学崇拜引发了严重的后果,不能不波及科学主义教育。

”第二次世界大战后,哲学、心理学上兴起了“人本主义”思潮,认为科学主义是反人道的,是摧残人的发展的。

其代表——存在主义的思想对教育的影响较大,它主张个人绝对自由发展,重视人的因素。

特别是个人意志、情感、兴趣、需要、价值等,而轻视科学因素。

这很显然是情绪化观点,偏狭是难免的。

相对而言,科学主义教育是有深厚的社会历史背景的。

人本主义的教育观点,是对现实批评的结果,它指出了问题,揭露出了矛盾,但其功能也只能到此为止。

较纯粹的人本主义教育,只能存在于生产落后的古代社会。

人本主义者的观点,倒是提醒我们应该在以科学精神为主导的现代教育中注入人文精神。

    其实,科学精神和人文精神在西方近代教育中是完整统一的。

文艺复兴时期,反宗教神权,反封建专制,提倡人文主义、理性主义,高扬“知识就是力量”,就体现了二者的统一。

夸美纽斯“把一切知识教给一切人”的泛智论思想也体现着二者的统一。

科学精神和人文精神在教育中的分裂是现代社会片面追求物质财富的结果。

二者的分裂并由此造成的教育畸形发展是令人担忧的。

1989年,联合国教科文组织在中国召开面向21世纪教育国际研讨会,会议的主题是“学会关心—21世纪的教育”,与1972年的“学会生存”相比较,我们看到了一种变化,即从确立终身教育观念,不断获取智慧,以适应科技的飞速发展到学会超越个人、互相关心、尊重、友好合作以对付现代社会问题（如世界一体化、经济发展两级分化、生态恶化）。

我们更注意到这是社会发展对教育相继提出的两个问题和要求:

追求能力,重视人格。

说到底是智和爱的问题。

未来的世界需要我们学会生存,也需要我们学会关心,需要智,也需要爱,智和爱要统一起来。

    科学精神和人文精神必然统一于教育之中,只有这样,教育才能塑造人类完整的灵魂,才能把人培养成为完整而非单向度的人。

从世界潮流看,和平、发展是最基本的原则,只有把科学精神和人文精神统一起来的教育,才能培养出创造财富并维持和享受它的人。

科学主义教育关心的是学生的智慧,与此相关的是知识、技术、方法、手段,它旨在培养社会的建设型人才;人文主义教育,关心的是学生的德操、个性,与此相关的是兴趣、意志、关心、尊重等,它旨在培养社会的协调型人才。

而将二者统一的教育,旨在培养有科学能力和人文素质的人,有智和爱心的人。

这样的教育,人心共向,大势所趋。

    三、爱和智在教育中的统一

    当我们从把握人性开始把握教育时,在认识上,爱和智必然统一于教育;当我们顺应科学精神和人文精神统一的趋势时,在实践中,爱和智必然统一于教育。

爱和智在教育中的统一是一个微观问题,它会把爱和智跟教育的基本过程、基本原则、基本追求以及教育者的基本素质联系起来。

也只有这样,才能证明爱和智在教育中的统一是普遍的、必然的、带有规律性的。

什么是爱和智呢?

所谓爱是善真之善、情理之情、仁智之仁,它是与人类的道德、情感、人格等相联系的事实。

也就是说爱可以是道德的一种要求和境界,爱可以是情感的一类,爱可以是某种性质的人格的表现。

在道德的意义上,爱可以是一种原则;在情感的意义上,爱可以是一种体验;在人格的意义上,爱可以是一种素质。

所谓智则是善真之真、情理之理、仁智之智,它是人类理性能力的体现,是人类认识的最高追求。

具体而言,智是人敏捷、深刻、机智、创造等品质的概括。

如前所述,爱和智是教育的灵魂,是教育的基本追求和原则,它也必然体现在教育过程和教育者的素质等方面。

    首先,教育过程是爱智统一运动过程。

教育过程这个概念是较为抽象的,具体化了,它就是教育者和受教育者共同进行的活动,共同占据的时间。

论目的,教育乃是教师以人类社会所积累的知识和经验对学生的身心施加影响,促进学生身心发展的过程。

在这个过程中,学生掌握了知识和经验,内化为精神财富,实质上是一个认识过程。

但是教育认识过程是独特的,学生的认识是在教师的影响下而进行的。

较之一般认识活动,教育过程中多了一种人与人的关系。

所以,我们无法说,教育过程是纯粹的认识过程。

如果说,纯粹的认识过程是个体智力的运动,那末,教育过程在认识特征外,还多了一层与人际关系有关的特征。

教育过程中的认识主体是“师—生”联合。

教育认识活动结束后,学生获得认识成果,教师则主要获得非认识成果。

教的能力和学的能力在教育过程中有机结合,传授与接受、引导与趋从有节律地进行,智慧浸润其中。

现代教育中的师生关系以人道、平等、民主作为基础,具有爱的品格。

更应注意的是教育过程也是一个师生情感交流的过程。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说,爱是教育的原动力,这尚不彻底。

在教育过程中,爱（对人或知识）始终激励着教师的教和学生的学,爱令智生,屡见不鲜,我们或许不能自觉意识到,但应该承认客观事实。

爱智统一的教育过程是情理交融的,符合教育活动的规律。

    其次,教育的基本原则体现爱和智的精神。

具体而言,教育的基本原则,其操作意义,就是爱或智的行为。

这里的问题是教育的基本原则包括什么。

教育学教材或专著,一般不会抽象出几条教育原则,只是将教学原则、德育原则、体育原则等分别论述。

从理论上讲,教育原则是处理教育过程中诸种矛盾的,符合客观规律的要求。

因而,只要搞清教育过程的主要矛盾,教育的基本原则就容易确定了。

在整个教育过程中,包含了一系列矛盾,其中的主要矛盾是表现为主体性的教育要求与表现为客体的受教育者的身心发展特点及水平之间的矛盾。

因材施教原则,显然是指向教育要求和受教育者身心发展特点之间关系的;循序渐进原则,是指向教育要求和受教育者身心发展水平之间关系的;启发诱导原则,则是综合考虑受教育者身心发展的特点和水平,促使受教育者身心发展水平和教育要求水平快速一致的策略。

因材施教是科学精神和人文精神的统一,一是它符合学习、教学的客观规律,二是它尊重了受教育者,把受教育者的特点作为教育决策的依据,符合教育民主的精神,这是一个体现爱智统一的原则。

循序渐进,要求知识逻辑序和受教育者身心发展序的结合,既考虑知识,又考虑人这个原则同样是饱含爱心的教育智慧,爱智在这里也是统一的。

启发诱导,表面看来,因其主要服务于受教育者知识的学习和智力的进步,好象只体现智的精神,其实不然。

启发诱导的对立面是填鸭式灌输、注入,从中可以窥见启发原则自身所蕴含的民主因素和爱的精神。

启发者欲使人在愉快中学习,欲使人享受思维之乐,实为教育之爱。

    爱和智同样统一于教育的基本追求中。

所谓教育的追求,是以最理想的人的姿态选定下来的特定的人的形象。

教育追求不像教育理念那样相对永恒,它是反映时代特征和时代精神的接近于目标的东西。

但教育理念必然贯彻在教育的追求中。

历代的教育家往往通过对教育培养目标的阐述表达自己对教育追求的认识,而在现代,培养目标上的观点可谓五花八门,充满着混乱和歧异。

自然,我们应该从混乱中摆脱出来。

把我们对新生一代人应具备的素质和能力的期望明确下来。

关于教育培养人的什么素质,资料是丰富的,总的讲,未能突出素质和能力的重点,缺乏对教育深刻、本质的把握。

当然,不可否认哲人真知灼见的存在,如弗罗姆在《爱的艺术》中指出:

“我们在传授知识时,却没有传授对人类发展来说最重要的知识:

只能由一个成熟的爱者无条件地传播知识。

”这段话间接反映出弗罗姆对爱和智慧的追求应是教育基本追求的观点。

马克思主义认为人是社会的人,社会性是人的本质属性。

从现实意义上讲,一个人首先要被社会接纳,他要受人欢迎,被人理解,受人尊爱。

当然,只有欢迎、理解、尊爱他人的人才能从他人那里获得同样的回报。

抽象而言,爱的素质（爱心和爱力）是不可缺少的。

其次,一个人要成为对社会有益的人,要创造,要建设,这就必须具有创造和建设的智慧,因而,教育要赋予人以智慧,并教给人正确、合理使用智慧的方法。

这方法不是别的东西,就是爱。

    只有兼具爱智的人,才能从事统一爱智的教育事业。

教育是爱者和智者的事业,无爱的智者无心搞教育,无智的爱者无力搞教育这是由其职业特点决定的,实践的要求比理论的说明更有力量。

举凡成功的教育者是兼具爱智的。

教育者成功的经验,完全可以用爱和智加以概括,其余的铺排总是多余的。

    教育的现实问题要求我们冷静、严肃地思考教育。

现实的问题大多源于我们关于教育的信念的紊乱而不系统,繁复而不简明。

当我们从考察人开始考察教育时,当我们承认科学精神和人文精神的统一时,教育的主题逐渐鲜明,爱和智慧扶摇而出。