心如于境 情会于物.docx
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心如于境情会于物
心如于境情会于物
————浅谈于永正“五重教学法”之感悟能力的培养
【内容提要】本文从于永正先生的语文教学“五重教学法”的“重感悟”方面入手，通过对小学语文教学的感悟能力培养策略的理论依据以及实践经验的阐释，力图探讨小学语文教学感悟能力的培养的一些行之有效的办法，以期与大家一起共同提高小学语文课堂教学的水平。
【关键词】小学语文课堂教学阅读能力感悟策略
于永正先生的《五重教学法》，是一篇蕴含丰富，发人深思的文章，每一次的细读，心灵都会走过不一样的路，经历不一样的体验，生出不一样的感慨。
于老师那看似平淡朴实的文字里，蕴藏的是他超然于众的学生观和人才观，是他对教育对语文教学的真知灼见。
正是这样的娓娓道来，正是这样的内涵丰厚，才令无数读者产生愈读愈新之感，在与大师的一次次对话中，经受心灵的洗礼，获得思想的提升。
“五重教学法”里的重要“一重”就是“重感悟”，这是于永正老师语文教学的最大特色，它又是于永正老师与当前教育界谈论甚多的“人文性”的不谋而合。
在文中，于永正老师充分肯定了人文精神在教育中的重要性，并很明确地指出课改的方向：
“什么是重感悟？
说白了，就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。
它是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学状况的否定。
它的指导思想是尊重学生的主人公地位，尊重学习语文的规律。
”这是怎样简单又睿智、真切又精辟的话语，它将人文性的内涵诠释得清楚透彻，将新课标的精神体现得淋漓尽致。
也许，只有长期坚守在教育第一线，不断探索，用整个心灵去教学，去热爱学生的教师才会有这样的感悟吧。
读到精妙之处，我不由得想起了大文豪王昌龄曾说个的一句话，“心如于境，情会于物”——这不正是对“感悟”的最好诠释吗？
“感悟”首先是从感觉器官接触认识对象开始的，然后通过自身的神经系统传递到大脑的相应区域，与储存长时记忆中的那些详实的信息组快相互激活，相互联系形成感知或感觉，进而通过相似选择，相似匹配、相似重组的过程，达到心神领会，融会贯通，最终形成或重构出新的记忆组块，有感而知、而觉、而悟，由渐悟到顿悟，再到大彻大悟，这就是一个人由浅入深，有感行到理性，由低级到高级的，由有序到无序，层层递进的认识过程。
人的智能和素养，正是在不断的感悟中得到提升的。
我们之所以强调重感悟，实际上是要强调在教学中，一定要靠学生这个主体充分调动感觉、直觉、表象、联想、情感等去触摸来自客观世界的事物的整体存在。
说白了，重感悟实质上是要我们注重主体的“内功”的修炼，注意发挥主题的能动作用。
大家知道，我们的先辈很早就有“悟”的生命哲学传统，知道了“悟”是一种自然的与社会的生命现象。
“悟”已成为我们东方民族一种特殊、别致的思维方式。
汉语言的模式的基本特征是“意合”，词义是“以象传意”的，“意会”是句子连贯的纽带，语法则是隐性的，必须得服从于语言习惯的，有时甚至不受语法的限制的。
因此，学习汉语不能靠分析句法和拆解文章的结构，而应走“熟读精思，虚心涵咏，切己体察（朱熹语）”之路。
这也就是语文教学必须“重感悟”的道理之所在。
且看于永正老师是如何定义“重感悟”的，他说“什么是重感悟？
说白了，就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。
它是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学状况的否定。
它的指导思想是尊重学生的主人公地位，尊重学习语文的规律。
”
那么，怎样做，才能让学生真有所“感”，真有所“悟”呢？
我想概而括之，不外乎体现在如下方面：
一、让学生立足于读读中感悟
“教学千法读为本”。
读，作为感知教材、培养语感的重要手段，自始至终都是语言教学的根基。
我们的语文教学，不论是在课堂的变化上，还是在文体的区别上，乃至于方法的选取上，都应该瞄准“读”这个标。
“立足于读”是我们每一个语文教师在教学艺术的探求上必须遵循的教学准则。
从学科的属性出发，我们应该还给学生读书的权利，引导学生在读中明理，在读中开窍，在读中怡情。
首先，熟读中感知语言形象。
张光鉴先生在他的《相似论》中曾明确指出：
“人们在学习和实践活动中积累起来而存贮在大脑中的知识单元我们称为相似块，人们对外界的认识过程中常常依赖它的存在。
”在阅读教学中，深切感知内容，是引导理解语义，感受语境，品析语言技法，积累语言的重要基础。
而小语教材大多是客观事物或想像事物的描述，引导感知内容，实质就是感知语言所描述的事物。
随着自我生活的丰富，影视接触的增多，课外阅读的拓展，学生头脑中已经贮存了与课文内容相似的形象画面。
阅读中，须以有效的方法激活贮存的与课文相匹配的相似块，引导他们凭借联想想像，将语言文字还原成语言形象，从而变语言的感知为形象的感受。
采取多种灵活有效的手段，培养学生的语言转化、形象还原能力，或读中联想，读后描述；或读中揣摩，读中表演；或边读边演，边演边读；或读中板画，边画边读，使语言与形象紧密联系，水乳交融，相得益彰。
为引导将语言文字还原成语言形象，我要学生借助想像，描述形象。
要学生在仔细读第一节的基础上说说自己脑子里浮现出来的是什么样子的课文形象。
并要求强调用自己的话说，从而使学生经历了“课文语言--语言形象--自我语言”的转换。
二是要学生借助绘画，展示形象。
结合教师的形象引导，促进了“语言--形象一语言”的转换，使学生加强对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。
其次是读中悟情，让学生充分感受语言情感。
语言是思维的外壳，是表达意义的载体，作者借助语言是为了描述事物，说明事理，表达情感。
因此，在读出语言形象的基础上，让学生进入情境，充当角色，以深切体味蕴含于语言文字的情感，这是阅读教学的重要环节。
由于知识基础、认识能力、生活积累的差别，学生在阅读中又大多立于文外，难以真切感受和深刻体会作者的思想感情。
如何克服学生与作者与文中人物的情感差异，以促使学生与作者或文中人物走到一起，想到一块，以产生心灵共振，情感共鸣呢？
例如，我曾经教读过《再见了，亲人》这篇课文的一个片段：
师：
（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情最不容易表达，听老师读一下。
（老师范读）
师：
大家注意了没有？
“当您回去抢救小孙子的时候，房子炸平了”这句话，中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：
房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤……
师：
志愿军说到这里的时候，心里很难过，说……
生：
说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。
师：
对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。
这样，既引导学生充当角色，设身处地，进入情境，感受其境，体会其情；还注意了语境的提示、语速的指点、语情的诱发，尤其是范读的引导，使学生与教师，作者和文中人物构成联系，达到了朗读的理想境界。
其三是读中领会作者情感，感悟语言蕴含。
虽然小语教材大多通俗浅显，但不少课文在浅显的文字中不乏丰富的语言蕴含，如借物喻人、借事论理的记事状物文，警示人生、启发明理的寓言童话文等。
而就小学生知识水平和认识能力而言，其内涵的解决不是空洞的说教、抽象的讲解所能把握的，须以有效的方法带学生进入课文所描述的情境之中。
这方面，老师应根据教材特点和学生的认知特点，尽力把教材的语言形象展开在学生面前，让学生去触摸，去感受，以形成真切的自我感受。
如《我的伯父鲁迅先生》中伯父救护车夫的部分内含丰富，情感真挚。
由于时代的变迁和阅历的不足，学生难以理解，老师没有讲解，没有描述，而是借助朗读，引起共振。
在这里，语言的意义蕴含、情感蕴含都寓于作者深沉的感受中、伯父严肃的神情里、按我的动作上、深深的叹息中。
这种蕴含，老师靠着自己非常动情的范读深深感染了学生，感动了学生，震撼了学生，使他们全身心进入了情境，这种语言的蕴涵是学生用心去感悟，用情去拥抱的，这种朗读的情境，可能将会永远留在学生的记忆里。
其四是读中领悟道理。
一篇好的课文，必然是既有深刻的思想内容，又有语言文字方面的独到之处，学生在品评细语、锻炼语感的过程中，也必然获得文章思想内容的感染。
所谓认识情理，就是把字字句句的感性认识上升到理性认识，让融于鲜明的形象、生动的画面之中的情理潜移默化地陶冶学生的心灵。
读《趵突泉》“永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明，冒，冒，冒，永不疲乏，永不退缩……”。
让学生获得一股坚韧不拨、奋斗不止的精神力量，如此等等，就把语言的理解与认识情理结合起来，把文与道统一起来，让学生在锻炼语言感受的过程中潜移默化在思想、情操、性格诸方面得到熏陶和感染。
最后读中领悟语言规律。
引导学生从语言文字的剖析中品语言规律，品出作者运用语言文字表情达意的方式方法，使其形成语言的运用能力，这是阅读教学的重要目标。
教师要善于把作者的表情按以上的规律展示于学生面前，让他们去感受领悟。
请看《燕子》的教学片断。
师：
“小圆晕”是什么？
想过吗？
生：
就是小圆圈。
燕子点水时荡起的一圈圈波浪。
（师随手板画）
师：
但是，作者为什么不说“小圆圈”而说“小圆晕”？
“晕”是什么意思？
想过吗？
（有的学生习惯地摸出字典来查）
师：
大家都应养成查字典的习惯，遇到不认的字，不懂的词随时查字典，不要放过。
生：
“晕”就是日光或者月光透过云层折射出来的七彩圈。
师：
你们见过日晕或者月晕吗？
那七彩的光圈可真美！
在作者的眼里，燕子点水荡起的一圈一圈的波浪就像日晕，月晕。
不但作者笔下的燕子美，就连这小圆圈也是美的！
咱们再读读这一句，领略一下其中的美。
一个“小圆晕”蕴含了丰富的形象内含、情感内含、语言技巧。
为引导学生品其规律，教师借助板画，显示形象；借助字典，了解词义；借助联想，想像意境；借助描述，显示情感；借助朗读，表达情感，从而使“小圆晕”与“小圆圈”的差别，突显于学生面前，使他们具体体会到了作者遣词造句的匠心，感受到了运用语言表情达意的真谛。
二、创设情感体验入境悟情
语文教学过程不仅是语言文字训练的过程，也不仅是求索作者思想观点的过程，同时也是感受、感悟、体验情感的过程。
情感教育既是语文教学的重要目标，又是语文教学目标赖以实现的手段。
纵观小学语文教材中的大量作品，无一不凝聚着作者的爱憎，深蕴着作者的感情。
因此，必须注意把情感教育贯穿于阅读教学的各个环节，启发学生对课文中的情感因素进行挖掘和体验，并通过创设情感体验平台，让学生入境悟情。
（一）创设情境，入境悟情
情感教育是一种艺术，需要创造一种意境和气韵。
教师所创设的情境要与课文内容协调一致，利用音动之以情晓之以理乐渲染，语言描绘，实物摆设等手段引导学生进入情境之中，产生身临其境之感，并激发想象与联想，让学生在情感的氛围中产生情感体验，进而发展认识，陶冶心灵，为“入境悟情”打下情感基。
例如：
有位教师在教学《十里长街送总理》这篇感情浓郁的抒情文章的时候，她在教室里创造了一种气氛：
周总理的遗像佩上黑纱，两盆郁郁葱葱的万年青置放在讲台一角，片片白花点缀其间。
教室里气氛庄严肃穆，老师在哀乐声中用深沉的语调讲述周总理生平事迹。
这一切把那种对周总理沉痛哀悼的感情、悲哀的气氛渲染得淋漓尽致，对周总理的崇敬、爱戴之情油然而生。
使学生在情感的体验中加深了对课文的理解，由动情到感悟作者的思想情感，弥合了年代的间距，学生的情感不知不觉地得到了升华。
（二）品赏重点词句，学语悟情
情感是深深地渗透在文章中的每一个词语、每一个句子之中的。
在品赏词句教学时，我们要抓住文中关键句，讲清深层内涵和蕴意，让学生“披文人情”，“悟出”文章的“味”，与作者感情共鸣。
如请看于永正教学《燕子》的教学片断：
师：
下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。
（学生自由读，指名读。
）
生：
一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。
师：
还没变成自己的话。
——谁再说？
想想什么是“俊俏”、“剪刀”、“活泼可爱”？
生：
（动情地）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀！
师：
说得真漂亮！
你们能不能把郑振铎写的燕子画下来？
我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样？
不过，读的时候，要慢一点。
（一生朗读，师生作画。
）
师：
同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。
（同位互相说。
）
师：
谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下？
生：
（用教鞭指着黑板上的燕子）看，这只燕子多么美！
一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。
师插话：
“的确和别的鸟的翅膀不一样。
”）飞起来又轻又快。
一条尾巴像把剪刀。
……画得栩栩如生！
教者抓住句子中的重点词语，寥寥几个回合，就把活泼可爱的燕子植入学生的心田，学生对燕子的喜爱之情油然而生。
（三）把学生融入情境，以情悟情
语言是思维的外壳，是表情达意的载体，作者借助语言是为了描述事物，说明事理，表达情感。
因此，让学生进人情境，充当角色，以深切体味蕴含于语言文字的情感，这是阅读教学的重要环节。
由于知识基础，认识能力，生活积累的差别，学生在阅读中又大多立于文外，难以真切感受和深刻体会作者的思想感情。
如何克服学生与作者与文中人物的情感差异，以促使学生与作者或文中人物走到一起，想到一块，以产生心灵共振，情感共鸣呢？
于永正老师在这方面确实是煞费苦心。
请看《再见了，亲人》的教学片断：
师：
（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。
（老师范读）
师：
大家注意了没有？
“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：
房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
师：
志愿军说到这里的时候心里很难过。
说——
生：
说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。
师：
对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。
——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。
（学生自由读）
为引导“体悟”蕴含于字里行间的中朝两国人民的深厚情谊，于老师饱含深情地描述了老大娘不顾年迈，不怕路远为志愿军送打糕的动人情景，以激发学生的情感；又以“假如你是志愿军战士，你会怎样向这位朝鲜大娘道别？
会以怎样的感情读志愿军说的话？
”以引导学生充当角色，设身处地，进入情境，感受其境，体会其情；还注意了语境的提示，语速的指点，语情的诱发，尤其是范读的引导，使学生与教师、作者和文中人物构成联系，达到了阅读悟情的理想境界。
教学中引导学生沿着作者构思进行一系列的分析，也就正确地把握了作者感情发展的动情点。
《铁人》一课教学，应该通过事件经过与主人公感情的发展，突出他的心理特征：
焦急心态——内疚的心情——高尚的心境。
剖析其内心世界，让学生充分理解铁人为什么“辗转反侧”？
那是因为“他在想白天发生的事”。
为什么白天的事使他辗转反侧呢？
因为他错怪了托儿所阿姨。
这些说明了铁人知错就改，严格要求自己的优良品质。
然而这样还是不够的。
为了把铁人感情上深度挖掘出来，除了让学生明白铁人如何对待自己之外，还要让学生了解到一个侧面，那就是如何对待别人。
铁人之所以内疚，就是把自己对自己错误的自责，放在对托儿所阿姨那满腔委屈的心情理解的基础上。
别人的痛苦，甚于自己的痛苦，更何况别人的痛苦是由于自己的错误造成的。
反之，托儿所阿姨对铁人的批评不发火、不辩解、不抱怨更令铁人思绪万千。
这样使学生领略了英雄立体的、有血有肉的人格情操，铁人的形象就显得光彩照人了。
（四）以情带声，以声悟情
苏霍姆林斯基说：
“教学语言如果没有情感的血液在流动，就会苍白无力，索然寡味，学生对知识的感触就是迟钝。
”教师面对活泼好动，反应敏感的学生，使他们听懂，愿意听是一个起码的条件，还需要运用情感的独特作用。
所以充满感情色彩的教学语言，直接关系着师生之间情感交流及和谐状态的形成。
它具有一种吸引力，既可凝聚学生的注意力，又可以使学生的情感和教师、教材的内容形成共鸣的状态，达到和谐的程度，它不仅可以让学生从内容上去感悟知识，作用于学生的感官，更作用于学生的心灵。
例如：
《白杨》一文采用象征手法，借物喻人。
作者写了大戈壁的荒凉，也写了白杨的挺秀、孩子的天真、爸爸的深情，赞美了祖国边陲建设者热爱边疆的志向，不畏艰难，不屈不挠的精神。
教师引导学生认识课文借物喻人的方法。
引导学生理解课文时，把白杨的品格和爸爸扎根边疆、建设边疆联系起来，当学生对“爸爸”产生敬仰之情时，教师以激昂有力的教学语言生发开去；“高大的白杨树旁，几棵小白杨迎着风沙成长起来，是啊！
祖国的边疆广阔无边，需要一代一代有理想、有知识的人去开发，我们相信孩子们会在边疆茁壮成长，祖国边疆的建设者后继有人。
我们衷心祝愿：
戈壁滩上的‘白杨树’越栽越多，越来越美，衷心祝愿你们也成为戈壁滩上的‘小白杨，！
”教师借文章思路，引导学生对课文进行了总结，既全面又精干，重点突出，让学生的思想感情与作者产生了共鸣，这样的结语充满了真情实感，富有感染力，教学效果得以升华，课虽讲完了，但情犹未了，白杨的形象将永远印在学生的心灵中。
语文课是一片情感的花圃、一个情感的世界。
实践证明，在语文阅读教学中，创设学生情感体验，教师动之以情，晓之以理，就能达到入境悟情的境界。
三、重构新的阅读教学理念落“重感悟”于实处
新的语文教学课程标准，要求教师要转变过去的教育理念，重塑符合新课标的教育教学理念，本着“以人为本，全面发展”的思想，把学生感悟语文落到实处。
许多语文教师过去都小瞧过学生，凡事书上标明的生字、词，总是一个个地教，领着学生读。
事实上，不管哪课的生字，学生都有认识的，有的学生甚至全认的。
白话学生基本能读懂，却不放心，还要一段一段地讲，一句一句地分析，一节课下来不知要提多少问题。
这样做，剥夺了学生的主动学习的权利，不利于学生的发展，因为“告诉”只能使学生得到“免子”，而得不得“猎枪”。
只重结果，而忽视过程，能力从何而来？
发展从何谈起？
这样做，也违背了学习语文的规律。
什么是学习语文的规律？
江泽民同志曾经说过：
“无论学习什么语文都得背，背诵使人受益不浅。
”朱作仁教授说：
“大量读写，读写结合，这八个字是学习语文的规律，是被实践证明了的。
”学语文的主要目的是掌握语言这个工具的，课文内容不等于教学内容，我们不能把理解课文当做主要任务。
而掌握语言这个工具必须读、背，必须运用，即在大量的语文实践活动中去掌握，决不能依靠繁琐的内容分析和讲解。
悟什么？
首先悟其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意。
（事实上，只要读，课文内容是不难理解的。
）还要悟其情，悟其法，即体会文章表达的思想感情，体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处。
这是基本要求。
怎样悟？
一个字：
读，一边读一边想。
朗读法是教语文的根本这法，也是学语文的根本之法。
吕叔湘先生说：
“很多词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得起真切，记得牢靠；才不会翻来翻去老使唤地几百个词语，要不就生造、堆砌。
种种章句结构，种种内容安排，也只有通过大量阅读才能悟出作文之道。
如何开头，如何结尾，前后照应，口气软硬，何处要整齐，何处要变化，全都可以从别人的文章里学来。
”语文教学如果离不开一个“读”字，就什么都没有了。
反过来说，抓住一个“读”字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。
古人说：
文贵自得，书忌耳传。
凡是“告诉”的东西，都比不上“自得”的好。
况且语文教学决不单单是记住一个个结论，一个个“知识点”，记住老师给每篇课文巾上的关于中心思想的“标签”。
以往正是我们“告诉”得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。
吕叔湘先生有一段名言：
“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！
……少数语文较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于看课外书。
”多读课外书可以提高语文能力，这是所有人--特别是语文能力较好的人共同体会。
可是看课外书有人讲吗？
没有；看课外书没有人讲，却能提高语文能力，可见，讲的作用是极其有限的。
吕叔湘先生还说过，他的语文能力，“百人之七十是得之于课外阅读”。
由此可见，自己读、自觉地读是多么重要。
无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，教师很难讲准确的，也是没必要讲清楚的。
柳斌先生说：
“古人‘好读书，不求甚解'，我们呢，却求甚解不好读书！
这样不行。
”我觉得，陶渊明说的“不求甚解”道出一个事实，即许多东西，比如词语的意思，文章表达的意思和情感等，往往是很难说清楚的，也没必要说清楚。
江苏省教委副主任周德藩说过：
“把什么问题都说清楚了，反而什么也没有了。
”语文教学要留有空白。
学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟出来，尽管放心把时间留给学生读书。
既然语文教学说到底是一个“读”字，那么在教学中于老师是怎样做的呢？
1.备课先备“读”。
反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处。
读到“其方皆在吾口”“其意皆出吾心”为止。
备课不等于写教案，我是把工夫花在钻研教材上的。
备课于心是最重要的。
至于写教案，因课而异对熟悉的，特别是教了多遍的课文，往往只写个提纲，记下新的体会，新的方法；新接触的课文，便写得具体一些。
写得最多的是自己的新感受、新体会、新方法和自己满意的作业设计等。
虽说多数词语具有模糊性，也不一定对学生讲解，但我还是一个个查词典，一个个记在书上；凡是拿不准的字，全都查字典，把握准读音。
虽然，我给学生只有一碗水，但我总是把自己这一桶水盛满。
于老师使用过的教本，总留下他读过的密密订麻的痕迹。
不动笔墨不读书（只要是自己的书）。
他这样帮，也要求学生这样做。
现在他常常只两三遍就能把课文读得较好，大概与他的生活阅历的丰富，爱好广泛，情感的丰富，教学经验的丰富分不开的。
但真正把课文把握好，读出妙处，不是三遍两遍的事。
他深深感到，朗读是语文老师（也是其它学科的老师）的一项基本功。
2.课堂上，第一件事是指导学生把课文读正确、流畅。
这是“保底工程”，切不可认为这很容易，全班学生都要做到这一点是要下一番苦功的。
对个别学生，到了高年级，有时于老师还一句一句地领着读。
著名特级教师高万同老师说：
”朗读是符号言语化的过程。
这是一个再创造的过程。
能做到正确、流利就不容易了，更不要说读得有感情、读出语感来了。
”每篇课文，他一般都要花费一节课的时间指导读。
做到每个人都读通顺，一部分人读出感情。
在这个过程中，他做的事是指导、疏通。
指导读好，疏通阅读中的障碍，如帮助理解某些词义，某些句子的意思。
接下来做的第二件事是品味赏读，在微观上探究。
在这个环节上，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语，表现力特别强的词语；或抓住特别精彩的句、段；或抓住表现手法上的精彩处，等等。
这一环节最见老师的功力，最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养。
课上得精彩不精彩，往往就看这里；学生的语文能力常常在这时得到发挥和提高。
在这个环节中，学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。
阅读是学生个性化行为，是为了在读中学会阅读，为了发展语言，为了提高人文素养而读的，而不单单是为了理解、领会内容而读的。
把时间过多地用在“小组合作”上，用在讨论评价上，有悖于语文学习的根本宗旨。
教师的责任是指点迷津和激励。
当然，不能否定必要的讲解。
赏读后，接下来教师做的第三件事是要求把精彩之处熟读成诵（但不一定课课背诵）。
”微观探窿”，最重要的要抓住”要害”，切不可面面俱到。
任何感悟都是有度的，是在不经意中的，因人而异的。
感悟到的东西，有时是说不出来的，也不一定要求学生说出来，意会就行了。
我们应尊重每个学生的独特感觉，不应该也不可能只有一个答案，一个结论；不应该也不可能把全班学生培养成“一个人”；语文教学不宜太强调“合作学习”；辅助手段的使用要恰当适度，因为阅读教学的根本手段是读感悟。
还是我常说的一句话：
“告诉”，只能使学生得到“兔了”。
最后，有必要再说一说思想教育的问题。
语文学科的思想教育首先是课本编者的事。
他们选的课文有什么“思想性”，学生读了就会受到那个“思想”的教育。
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