当代课程与教学论 新内容体系与教材结构.docx

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当代课程与教学论新内容体系与教材结构

当代课程与教学论：

　新内容体系与教材结构

摘要：

从文化哲学观的视角看，课程与教学论学科作为特殊精神文化，实质上是人们进行课程与教学研究的特殊生命存在及其优化活动的知识与经验形态。

当代课程与教学论的新内容体系，包括4“课程与教学概论”“课程与教学系统”“课程与教学过程”“课程与教学管理及领导”以及“课程与教学美学”等五个相互联系的领域。

基于“学习为本”价值观，当代课程与教学论需建构“学程式”新教材结构，以强化其实作性并促进有效教学。

新教材的章节组织和结构特征，遵循教育心理学规律和教学法原则并依托互联网，应当从“激发学习动机”“丰富教学环境”“提供练习机会”以及“开发网络资源”等方面设计出丰富多彩的表现形式。

关键词：

课程与教学论；文化哲学；内容体系；教材结构；网络课程

Abstract:

Seeingfromtheviewpointofculturalphilosophy，thetheoryofcurriculumandinstructionasaspecificspiritualcultureisessentiallytheknowledge-experiencemorphologyofspecificlifebeingandoptimizingactivitieswithinthecurriculumandinstructionstudies.Thenewsystemofthecontentsofcontemporarycurriculumandinstructiontheoryincludefiverelatedareas:

introduction,system,process,managementandleadership，aestheticsofcurriculumandinstruction.Basedonlearning-orientedvalue,anewtextbookstructureofcontemporarycurriculumandinstructiontheoryshouldbeconstructedasthecourseofstudysoastopromoteeffectivelearningandteaching.Thechapterorganizationandstructurefeaturesofnewtextbooksshouldfolloweducationalpsychologyandpedagogicalprinciplesandbebasedontheinternetandshouldbecarefullyplannedinmuchmoreapproachesrespectivelyconcerning“stimulationoflearningmotivations”,“enrichmentofteachingenvironments”,“provisionofapplicationopportunities”and“developmentofdigitalresources.”

Keywords:

curriculumandinstructiontheory;culturalphilosophy;systemofcontents;structureofcontents;internetcourse

进入21世纪以来，课程与教学论的发展，加上基于信息技术的网络课程与教学的广泛应用，使得课程与教学论积累起来的学科知识既丰富多彩又纷繁复杂，以致我们在教材编制过程中遭遇了三个富有挑战性的问题：

“当代课程与教学论究竟有和应该有什么样的新内容体系？

教材结构需要什么样的创新？

内容体系和教材结构创新的依据何在？

”当代课程与教学论的内容体系与教材结构，一直处于变动不居的生成过程之中，并且总是渗透着研究者自觉或不自觉的建构意向与行动，展现了朦胧的多种可能性。

作为当代哲学形态的文化哲学，为课程与教学论的新内容体系与教材结构的生成和创新，提供了一种新的内在结构逻辑和分析批判框架。

本文意在用文化哲学的思维方式，尝试对当代课程与教学论的文化本性、内容体系和教材结构进行初步探察、梳理、分析与描绘，以便促进课程与教学论的学科发展，并为课程与教学论的教材以及普及读本的编写提供参考。

一、课程与教学论的文化本性

课程与教学论作为一个研究领域或专门学科，无疑是一种特殊的精神文化，用文化哲学对这种特殊精神文化的探究、反思、批判与建构，使我们触摸到了课程与教学论的文化本性。

文化哲学，奠基于人类对文化的悠久探讨历史及其取得的成就，孕育于现代哲学研究的文化取向及其突破性进展，在现代化的背景里逐步形成并升华为当代哲学形态，并开始成为人类占主导地位和具有广泛渗透力的普遍思维和行为方式。

过去，人们仅仅把文化看成是人类创造的物质财富和精神财富的复合体，导致了文化与人的分隔与对立甚至相互异化。

进入现代，人们开始深入地把握住了文化的“人的行为方式总和”的特质，启动了文化与人整合的历程。

到了当代，文化哲学把握住了文化及其发展过程与人及其生命活动之间的整合同一性，揭示了“文化的本质就是人的自我的生命存在及其活动”。

[1]

课程与教学论作为一种特殊文化，既表现为人们所获得和积累起来的关于课程与教学领域的专门知识和经验，更包含了人们进行课程与教学研究的特殊活动过程。

在这样的专门性知识、经验与活动中，存在和生成着的特殊而具体化的文化本性，不是别的什么，就是理论工作者和实践工作者所投入进去的课程与教学研究的生命本性、意向和行动。

文化哲学帮助我们洞察到：

作为一种特殊精神文化的课程与教学论，实质就是人类特殊的课程与教学研究的生命存在及其活动。

这样，课程与教学论，就不仅仅是作为专门活动产物的特殊知识与经验，而且是人类开展专门的课程与教学研究活动的历史过程。

众所周知，在课程与教学研究活动的历史过程中，人们寻找并建立起了专门的问题领域，它们便逐步构成了现代课程与教学论的研究对象。

在这一专门的问题领域中，有着两个从一开始就存在的、主要的和永恒的问题：

“教什么（Whattoteach）？

”“怎样教（Howtoteach）？

”随着研究的深入与扩展，特别是随着教育价值取向朝着“学习者学习本位”的转型，这两大问题在当代就扩展为“教学什么”与“怎样教学”。

很明显，“教学什么”和“怎样教学”是具有学科特定性的问题，是教育学科体系中特定的或本体性的问题，也是其他学科不研究甚至不涉及，而只有教育学才研究的特定性问题。

在教育学“一望无垠”的问题域中，这两个问题恰恰是课程与教学论研究的专门问题。

由此看来，课程与教学论作为教育学科体系的核心和主干的分支学科的地位，就是不言而喻的了。

当然，在历史的研究活动过程中，课程与教学论在锁定了上述两大问题作为研究对象的基础上，还开辟和挖掘出了各个层面和各个方面的众多问题，从而形成了今天它所具有的庞杂问题域。

正是千百年来，人们自觉与不自觉地持续不断地对这些问题探究，才产生和积累起了今天让人眼花缭乱的课程与教学论的丰富知识内容。

因应课程与教学论知识的传播传递和创新发展的需要，其内容体系与教材结构的发展与创新问题，便被纳入教育学者的研究视野里，成了当代课程与教学研究的一个主要课题。

英美学者们普遍以课程包含教学的观念，将“课程研制过程”（processofcurriculumdevelopment）作为“内在基本线索”，并且“践行”现代课程与教学领域的新理念，来建构课程与教学论的内容体系和教材结构。

有人站在课程决策者的立场，以“课程改进”为聚焦点，分“课程决策”和“课程改进过程”两个层面来加以梳理，并别具一格地开发出“情境分析”和“活动设计”的教材结构形式，以连接“理论”与“实践”，沟通教师的教授与学习者的学习活动。

有人建构了“历史—现实—未来”的逻辑“轴心”，突出“信息技术”的改造作用，聚焦于未来课程的开发与建构，并且研制和使用了配套的“专门WEB网站”。

有人则以“激发创新性课程研究”为目的，将“课程改革”同“课程规划与研制”融为一体，归纳出了“课程观念”“课程研制”“课程经营”“课题与趋势”以及“课程理论”等五大范畴，并开发和融入了“样例提供与分析”形式。

有人从课程领域外部影响与内部过程相结合的视角，概括出了“课程基础”“课程原理”和“课程研究课题”三大领域，分为“绪论”“课程的哲学基础”“课程的历史基础”“课程的心理学基础”“课程的社会基础”“课程理论”“课程研制”“课程设计”“宗旨、目的与目标”“课程实施”“课程评价”以及“课程领域的课题与趋势”等基本主题，并开发了“课程经典”“问题聚焦”和“概览表”等三种教学工具。

还有人试图对西方丰富的课程与教学研究成果进行系统而全面的观照，分“课程视点”与“课程研制进程”两个维度，梳理出了“课程概念”“学习者视点”“教师视点”“协作参与者视点”“课程规划与研制”“课程管理”和“课程思想”等七大范畴。

在“教学领域”，有人聚焦于“教师意义”“教学专业”“学校与社会”“多元文化教学”“特殊教学”“教学伙伴”“教育政治”“教育法律”“教学历史与哲学”“教育标准、评估与绩效”“课程与教学”“技术、教授与学习”“开始教师生涯”等主题，并开发了“案例袋”“历史回眸”“读思写”以及“免费运营网站”等教材结构形式；有人则突出“有效的教师”“理解学习者”“目的与目标”“备课”“直接型教学策略”“间接型教学策略”“问题教学方式/策略”“自主学习”“合作学习”“班级管理”“班级秩序与纪律”“学习者评价的客观测验与论文测验”“学习者的表现与档案袋评估”等主题，并开发了“经典链接”“影视之窗”“实战测试”以及“虚拟学习环境”等教材结构形式。

由于特定历史境遇的决定作用，国内学者在当代表现出了“超越课程与教学分离”的努力和取向，启动了建构课程与教学论的新内容体系与教材结构的进程。

有人坚持主要源自欧洲大陆的“教学包含课程”的观念，扩展课程研究的知识篇幅，以丰富和扩展“教学论”的内容体系。

[10][11][12]比较多的人则开辟了“课程与教学整合论”的立场，对已有“课程论”与“教学论”诸多知识和经验范畴进行整理，以建构“课程与教学论”学科新体系。

在内容体系方面，有人洞悉“课程与教学二者有相互依存的关系”，“设法”进行了“厘清其间的分界线和阐释存在的脉络”的尝试，创新性地整理出“绪论”“课程/教学的文化与社会学基础”“课程/教学的哲学基础”“课程与教学的心理学基础”“课程理论”“教学理论”“课程设计”“教学设计”“课程评鉴”“教学评量”“课程/教学研究”等范畴；[13]有人依据“课程与教学的基本原理”，[14][15]建立了“课程与教学整合论”的内容体系，包括“历史发展”“课程开发与教学设计的基本模式”“课程与教学的目标”“课程内容与教学方法的选择”“课程与教学的组织”“课程实施与教学过程”“课程与教学的评价”以及“课程与教学研究的发展趋势”等范畴；[16]也有人“将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学”，阐述的基本内容体系为“绪言”“课程的基本理论”“课程目标与课程内容”“课程实施与课程评价”“校本课程开发”“教学的基本理论”“教学目标与教学功能”“教学模式”“教学方法”“教学手段”“教学组织形式”以及“教学管理与教学评价”；[17]笔者也曾经从“课程系统的空间结构”“课程研制的时间进程”以及“课程与教学的审美取向”等多种维度，尝试了对现代课程与教学论积累的丰富内容体系进行梳理和建构。

[18]而在教材结构上，人们开始迈向“灵活多样”路途，开发和应用了“教学指南”“问题情境”“案例分析”“思考题”“阅读导航”以及“扩展学习”等形式。

探察国内外的已有进展，“课程与教学论”内容体系与教材结构的多样化和丰富性扑面而来，同时也伴生出了“同一性和逻辑性何在”的问题与争议。

人们在课程与教学论内容体系和教材结构方面的已有研究成果，为我们继续前进搭建了阶梯，而实际出来的问题和争议则为我们深入探索提供了借鉴。

二、当代课程与教学论的新内容体系

理清和建构当代课程与教学论的新内容体系，可以而且需要形成和应用文化哲学的视角。

当代文化哲学为我们教育领域重建了“人的学习生活（生命）世界”的一元论立足点，给予了我们一种前所未有的“开放”“整合”与“整体”的思维和行为方式。

在这样的方式里，课程与教学作为一种特殊文化现象，实质就是人的自我学习生命存在及其优化活动；而作为一种特殊精神文化的课程与教学论内容体系，就是人们进行课程与教学研究的特殊生命存在及其优化活动的知识与经验形态。

人们在观察、分析和解决这种特殊的生命存在及其优化活动的各种问题时，总是自觉不自觉地从不同的维度切入的。

按照课程与教学的文化哲学观，这些维度可以区分和归纳为五个相互关联的主要方面，它们是课程与教学活动的“本体/本原追问”“空间存在”“时间进程”“价值活动”和“审美发展”。

按照这一文化哲学的逻辑框架，人类已经积累起来的课程与教学的丰富经验与知识，可以清晰地区分为“课程与教学概论”“课程与教学系统”“课程与教学过程”“课程与教学管理及领导”以及“课程与教学美学”等五个相互联系的领域。

（一）课程与教学概论

人们总是在已有的课程与教学论知识经验背景里，进入到课程与教学研究领域的。

为了安身立命，人们必然要对“课程与教学论”存在与发展的合理性和合法性进行本体或本原追问，在确证这个学科的同时确证自身，进而去促进和发展这个学科和自身。

这些追问主要有：

课程与教学论是什么？

基础何在？

现状怎么样？

人们不断地分析和挖掘这些问题，并试图作出解释力比较强的回答，从而积累专门的理论知识，这些知识就构成了“课程与教学概论”领域。

国内外的课程与教学论学者，对这个领域的理论知识有不同的区分和归纳。

循此渐进，可以将它们区分和归纳为：

“课程与教学绪论”“课程与教学基础”“课程与教学本质”和“课程与教学理论”。

（二）课程与教学系统

课程与教学作为特殊文化，早就获得了具体而现实的空间存在形式，成为一个特殊系统，包含特定的组成要素及其相互关系。

当代课程与教学已经发展成为一个有机的特殊生态系统，形成了越来越复杂的系统结构。

自古以来，教师教“课本”与学习者学“课本”，是教育领域最寻常的特有现象，所以人们很早就认识到课程与教学系统有三大要素，它们就是“教师”“学习者”以及课本所包含的“教育内容”。

随着研究的深入，人们进一步发现，“环境”既决定“教育内容的呈现形式和转化过程”，也影响到教师的“教学过程与效果”，还决定学习者的“学习状态与结果”，于是“环境”被纳入课程与教学系统，成为第四大要素。

不仅如此，课程与教学系统的运行，总是有“教育决策者”“家长”“社区代表”以及“有关社会机构”等利益主体的参与和干预。

这样就使得人们始终面对的问题有：

课程与教学有哪些组成要素或成分？

这些要素具有什么特征？

这些要素之间存在什么样的关系或结构？

怎样优化这些要素及其关系以提升教学？

长期以来，特别是在现代条件下，研究者们自觉不自觉地以“系统论”的思想和方法，对“课程与教学系统的要素及其关系”问题领域，进行了不断深入的分析和研究，积累了有关“课程与教学系统”组成要素的特征及其关系的比较丰富的专门知识经验，构成了“课程与教学系统”的知识领域。

通过对国内外有关文献内容的梳理，可以将“课程与教学系统”领域的已有知识经验分别归纳为“教育内容”“学习者成长”“教师发展”“协作参与”“环境开发”以及“课程与教学系统结构”等范畴。

（三）课程与教学过程

课程与教学作为特殊文化，也是一种具体而现实的时间存在，具有连续性、变化性以及发展的方向性，集中表现为过程性。

这一过程，学者们称之为课程研制过程（processofcurriculumdevelopment），分为设计或规划（designorplanning）、实施（implementation）以及评价（evaluation）三个阶段。

[19]其中课程实施主要途径是教学，包括教师施教及学习者学习。

在课程与教学过程中，人们直面的是教育研究领域的两大专门问题：

“教学什么？

”“怎样教学？

”着名教育家泰勒（RalphW．Tyler），以经验主义为价值取向，将它们进一步具体化为四个特殊问题：

“学校应该达到哪些教育目标？

”“如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？

”“如何为有效教学组织学习经验？

”“如何评价学习经验的有效性？

”

人们对这些问题以及有关问题进行了长期的研究与探索，形成了特别丰富的研制优质课程与实施有效教学的知识经验。

按照“课程与教学过程”的展开顺序，可以将这些知识经验区分为“课程研制过程”“课程设计与规划”“课程与教学目标”“课程结构”“课程资源与教学材料”“课程实施与组织”“校本课程开发”“教学媒体”“教学组织形式”“教学过程”“教学方法”“教学策略”“学习方式”以及“课程与教学评价”等范畴。

（四）课程与教学管理及领导

课程与教学是一种特殊的社会组织活动，存在着教育行政部门、课程研制者、学校管理机构、教师、学习者、课程与教学内容以及家长和社会团体等等之间的多重矛盾和复杂关系。

为了妥善处理和解决矛盾，教育实践中逐步孕育和发展起了专门的课程与教学管理及领导活动，以协调、规范、组织、引导并优化课程与教学活动，从而更新学校结构、优化课程品质、促进教师教学、提升学习结果和提高教育质量。

为此，人们提出了一系列的有关问题，主要焦点为：

怎样促进课程与教学改革、变迁与创新？

如何认识和把握课程与教学价值？

怎样依据价值标准进行课程与教学决策？

怎样提升课程与教学管理水平？

怎样改善和创新课程与教学领导？

长期以来，人们在创造性探索和实践基础上，分别从多种层面对“课程与教学管理及领导”的政策、策略和机制的认识成果予以总结和提升，形成了比较丰富的专门知识和经验。

根据其内在关系，我们可以将它们区别和归纳为“课程改革与变迁”“课程与教学价值”“课程与教学决策”“课程与教学管理”“课堂管理”以及“课程与教学领导”等范畴。

（五）课程与教学美学

当夸美纽斯创建“教学论”的时候，他期望奉献给世界的是“教学艺术”。

当人们用“蜡烛‘燃烧自己，照亮别人’的精神”，来描述教师的献身形象时，教育领域里和课程与教学活动中那种撼人心扉的悲凉美感，就开始应运凸显了。

当人们开始有意识地追求教育、课程与教学的审美境界时，教育美学及课程与教学美学就开始悄然萌芽了。

于是，教育和教学艺术成为人们努力追寻和倾心建构的新领域，进而教学艺术开始与教师生涯相结合，同时开始与学习者的学习生活相结合。

进而，人们开始努力从意象到创制各个层面，去达至审美化的教育、审美化的课程与教学，去践行艺术化的教育、艺术化的课程与教学。

在这样的特殊而专门的努力中，人们关注的问题有以下几个层面：

教育或课程与教学活动中“美”及“审美意象”究竟是什么？

在纷繁复杂的教育或课程与教学活动中“美”及“审美意向”是怎样显现的？

我们在教育或课程与教学活动中如何创造“美”，怎样孕育“审美意象”？

在课程与教学活动中，人们自觉或不自觉地直面蕴涵其中的审美或艺术问题，附带或专门地去认识和创造课程与教学美及审美意象，去探索、把握和创造融入“美及审美意象”的教学艺术，从而形成了特殊的课程与教学美学领域。

这是课程与教学研究与实践中一个充满魅力也遍布荆棘的领域，欣赏已经取得的成就，它们分明由“课程与教学审美”和“教学艺术”两部分组成。

三、当代课程与教学论的教材结构

教育价值观的嬗变，网络教育与课程资源的开发，以及课程与教学论自身的发展，都要求我们必须积极探索和建构当代课程与教学论的新教材结构，这样的新结构需要具有新“价值取向”、新“基本原则”和新“有效方式”。

教材作为特殊文化，核心是教育价值观。

当代教育与课程领域，彰显的基本价值是“满足基本学习需要”，[19]生成的价值观是“学习为本”，[20]这一切驱动教材结构从既往的“教程式”嬗变为新兴的“学程式”。

“教程式”教材，立足点是教师的专业科目和教授需要，突出的是教师所教科目的学科内容和逻辑结构，归宿点是最有利于教师完成教授任务。

而“学程式”教材，立足点转换到了满足学习者的学习需要上，遵循的是学科逻辑结构与学习心理规律的有机结合，格外重视的是，创用有效教学策略或方式，开发各种资源为学习者营造丰富的学习机会，归宿点是最有利于学习者在教师组织引导下获得丰富的学习经验。

在“学习为本”价值观念引领下，编制当代课程与教学论教材，需要明确和遵循“践行”“联系”和“结合”三项基本原则。

第一，“践行”现代课程与教学的“学习为本”新理念。

当代课程与教学领域，学者们倡导和建构起了新理论和新方式，我们在编制“课程与教学论”教材中应该带头践行，在教材结构的设计上贯彻现代学习化课程与教学新理念，遵循教育心理学规律和当代教学法原则，在更新内容基础上，开发“学程式”教材，努力通过改革和丰富教材的内容体系和结构形式，明确目标，强化组织开发，丰富学习经验，弘扬自主学习，加强评价反馈，使这样的教材成为最有利于学习者学习的“学材（学习材料）”，这种“学材”同时也是教师学习和教授的主要资源，以促进教师在教学活动中充分发挥对学习者学习的“引导”作用，有效地组织指导学习者投入学习活动，提升学习结果和提高学业成就。

第二，充分体现科目知识与实践状况的“联系”，为师生的教学提供鲜活的“文本”。

这样的教材，作为课程与教学领域的鲜活“文本”，要求我们改变长期以来“课程与教学论”教材的陈述方式，超越过去单一的“作者独白式文字阐述”，走向丰富的“多维对话式语言表达”，实现文字叙述与图像呈现的联系，概念阐述与事实数据的联系，知识理解与实际分析的联系，时代阐释与经典论述的联系。

第三，开发网络资源，实现纸质教材与网络课程的有机结合。

“当代课程与教学新理念”和“多维对话式语言表达”的实现需要，已经是单一的纸质教材这种传统载体无法满足的了，需要开发出配套专门网站或网络课程的新型载体，以提供具有适切性和可选择性的丰富资源，从而满足当代课程开发和教学活动的需要。

面对这些挑战和要求，在编制“现代课程与教学论学程”新型教材中，需要采取多种有效方式，以创新和丰富它的结构形式。

参考国内外现代教材结构开发使用的多种有效形式，可以完整教学过程为“经”，并以系统教学活动组分为“纬”，来建构新教材结构。

这样，“现代课程与教学论学程”新教材，应当以“篇”“章”“节”“目”为基本框架，每一章为一个基本教学单元，每章的基本结构均采用多种有效方式，主要关涉“激发学习动机”“丰富教学环境”“提供练习机会”以及“开发网络资源”等方面。

（一）激发学习动机

每章的开篇，需要发挥集中注意力、明确目标和给予教学方法引导的作用，从而激发学习者的学习动机。

在“激发学习动机”方面，拟采用“实例与问题”和“教学指南”这两种有效形式。

每章的“实例与问题”，均力图精选相关的典型实际例子，并提出相关的结构化具体问题，它们均来自课程与教学实践的特殊现象及其疑难，具有现实感和真实性，并与每章内容里的基本概念和原理密切相关。

通过实例呈现每章内容与实际情形的关联性，通过结构化问题清晰勾勒出内容的递进关系，以引发学习者的清晰学习意向和内容定向，激发浓厚的探究学习兴趣。

主要由“目的目标”与“方法建议”两部分内容构成的“教学指南”，拟分为“全课教学指南”与“每章教学指南”。

前者比较概括地陈述“教学目的”，指定“参考教材”，提出全课通用的一般教学方法及其应用策略的建议；后者则分章主要从“识记”“了解”“理解”和“应用”四个层面，确定和陈述每章的具体教学目标，并针对具体内容提出有效的具体教学方式建议。

（二）丰富教学环境

课程开发与教学过程，原本是充满生命活力的场景，丰富多彩的环境令