《整合式校本课程》研究报告.docx
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《整合式校本课程》研究报告
整合式校本课程实施
研究报告
广东实验中学李夏萍
1992年原国家教委正式颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案》，方案体现了课程的灵活性和多样性：
一是将课程分为国家课程和地方课程两个层次；二是将活动类课程正式纳入了课程计划；三是增加了选修课。
1996年国家颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，规定高中课程由中央、地方、学校三级管理，为三级课程政策的出台做准备；“计划”还进一步完善了课程结构中活动课程、选修课程体系。
自此，国家要求学校在执行国家课程和地方课程的同时，视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。
2003年12月教育部发出《教育部关于开展普通高中新课程实验工作的通知》（教基[2003年]21号），2004年广东省教育厅下发了《关于开展普通高中新课程实验工作的通知》（粤教基[2004]47号），校本课程作为新课程的重要内容开始进入我省中小学课程表。
2004学年，广东实验中学作为省级样本校，正式进入新课程实验，同时，开始了校本课程的正规化实施。
通过五年的创新与发展，我们已经建立起了比较成熟的整合式校本课程实施体系，促进学生的全面发展，培养了一批具有课程开发能力的研究型教师，彰显了学校的“实验性，创新性，示范性”。
一、概念解析
（一）整合
在英文中，整合（integrate）意为融入、融合、同化、结合、合并，使构成整体。
随着西方课程整合理论的引入，有研究者认为，“整合”比我国解放以来使用的“综合”一词更能表达“curriculumintegration”中“使整体化”的含义，并提出“课程整合”与“整合课程”这两个概念。
此后，“整合”在我国课程论中逐渐成为一个专用词，并成为了新课程的主导理念之一。
在台湾，相对应的术语是“统整”。
有研究者提出，在新课程背景下，所谓整合，即“综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联”。
作为整合式校本课程实践者，我们认为，整合还意味着联合、多元并举、一体化、融合等等。
（二）校本课程
校本课程是相对于国家课程、地方课程而言，它与国家课程、地方课程之间属于同位性质，从课程的开发者这个维度出发，三者相合构成“课程”这个上位概念的外延。
从开发主体来看，校本课程主要是由中小学教师来开发。
从课程目的来看，它主要是为了满足学生、教师、学校的个性化发展需要。
研究者对校本课程做了种种不尽相同的定义。
如有的研究者认为，“校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动”。
有的研究者提出，“校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
”
还有的研究者做出了更为细致的表述：
“校本课程开发是在学校现场发生的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续动态的课程改革过程。
”
我们认为，以上的三种定义，都包含有“应然”的成分，是对理想化的校本课程的描述。
事实上，从校本课程这一概念的本质特征来解析，只要是课程的基本内容（培养目标、课程结构、教学内容）是由中小学教师来决定，或者虽非中小学教师决定，但所开课程的名称和教材未经国家或地方教育主管部门指定或审批，这样的课程就是校本课程。
也可以说，在学校中所实施的课程，只要不是国家课程和地方课程，它就是校本课程。
（三）整合式校本课程实施
新一轮基础教育课程改革确立了课程整合的理念，并通过新课程实验，探索课程实施中课程整合的策略。
研究者们从不同的视角对“课程整合”做出了界定，如从作为一种课程设计的整合，把课程整合看成是和课程分化相对应的设计方式；从作为课程内容的整合，把课程整合归纳课程跟知识、儿童、社会的关联；从作为课程范式的整合，把课程整合看成实现经验、知识、社会的整合，发展一种跨越边界的态度。
美国课程论专家JamesABeane在系统分析总结课程整合概念与实践在美国的发展历史之后，提出课程整合应包含四个方面：
经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整。
不过，相当多的研究者在使用“课程整合”这一概念时，强调的是它是一种相对于学科分割而采取的学科整合的课程设计。
新课程实验开始后，国内有学者将新课程方案所蕴含的“课程整合”做了详细的解读，认为新课程方案致力于实现以下几个方面的整合：
课程理念的整合与课程目标设计，课程内容的整合与课程结构设计，学习和教学方式的整合，课程评价的整合，课程资源方式的整合等。
与此同时，有学者提出，“课程整合不是一个固定的模式，而是一种多样化的课程设计方式”。
这就意味着不同的学校有可能生长出不同的课程整合模式。
广东实验中学的整合式校本课程实施体系，实现了以下十个方面的整合：
在课程功能上，校本课程是对国家课程的应用、拓展与补充；在课程设置上，采取了学校规划与教师自主相结合；在课程形式上，实现了“校本课程·研究性学习·社团活动·竞赛·课题研究”五位一体；在课程目标上，兼顾了知识、技能和情感态度价值观的发展；在课程资源上，学校、社会、自然——形成了无疆域课堂；在教师资源方面，校内鼓励发展教师课程共同体，校外大力发展兼职专家；在课程内容方面，采取主题导航，学科联合；在课程设计上，强调与学生生活经验相融合；在教学模块的设计上，做到了理论与实践相结合；在学习方式上，实现了交流、探究、体验、调查、设计、合作、创新等多种活动方式的有机结合。
二、实践总结
（一）课程功能整合：
是国家课程的应用、拓展与补充
整合式校本课程不是对国家课程的否定，而是国家课程的应用、拓展和补充。
我们认为，国家课程与校本课程之间是一种前者为主、后者为辅的相互补充关系，它们在培养目标、课程内容、学习方式、学业评价等方面相互补充，共同促进学生的全面发展。
在我校，校本课程的这种补充性功能，体现在它是国家课程的应用、拓展与补充。
2004学年进入新课程以来，我校在全省率先做到了开齐、开足、开好国家课程。
必修课开出率100%，选修Ⅰ开出率达80%。
坚持每年高一军训、高二学农的社会实践，并在高中三年均开设研究性学习课程，并在全省率先开设通用技术课程。
体育与健康、艺术均采取了行政班和教学班相结合的组织形式。
以体育与健康课程为例，在高一年级按行政班教学，开设田径、体操和游泳必修课程；高二至高三则按同一年级跨班级的选项教学，开设篮球、足球、羽毛球、乒乓球、网球、毽球、武术、体育舞蹈选修课程。
进入新课程以来，学校每学期面向高一年级全体学生开出30门以上、涵盖各个学科的教学形式多样的校本课程。
由于学校提供了开放性的政策平台和场地、设备等物质支持，五年来，教师们共开发出130余门校本课程。
在这些内容丰富、形式多样的校本课程中，有很多是对国家课程的知识应用或知识拓展，还有的是对国家课程中所含知识的概括和提升。
这些课程一方面巩固了学生在国家课程中习得的知识，提高了学生进一步学习国家课程的积极性，另一方面又使有兴趣的同学得以深入学习国家课程中的一些知识点。
例如，应用类的有：
“珠江水质探究”、“科技创新”、“野外生态环境实地调查监测与防治”等；拓展类的有“聆听历史的强音——《史记》选读”、“古典诗歌之比较性欣赏”、“中国当地小说名家名作选读”等；概括类的有：
“数学解题中的辨识与多解”、“数学思想方法研究”、“中西文化差异”、“政治知识讲座”、“中学物理学中的思维与方法”，等等。
还有一些课程，是国家课程方案中没有，但是符合中学生的知识基础和兴趣爱好，如“英语歌曲赏析”、“旅游你我他”、“化学动画设计与网页制作”、“摄影世界：
留住精彩瞬间”，等等。
在具体的课程内容设计时，教师们还注重在研究国家课程的基础上来设计具有拓展、补充作用的校本课程。
如，程华胜老师开设的生物校本课程“基因工程实验操作技术”紧密联系了生物学科的特点，弥补了现行教材的不足。
现在生物学已经发展到分子生物学阶段，基因工程实验操作技术是目前最先进的生物实验技术。
现行的教材内容编排本来就重结论、轻过程；重理论、轻实验，对这一部分的内容也仅作了简要的理论方面的介绍，更没有安排实验，不能满足部分学生探求生物学奥秘的需要。
因此，该课程的设计结合当前生物教材上的理论知识设计了10余个基因工程常用的实验操作，如大豆DNA的提取、人线粒体DNAPCR扩增、DNA的凝胶电泳、转基因植物的检测等，让部分对生物感兴趣的学生通过自己的实验操作，更好的理解课本的理论知识，弥补了现行教材的不足。
周嘉老师开设的“单片机编程与简易机器人制作”课程，在课程设计的初期，开课教师即考虑到了存在与通用技术课选修3模块《简易机器人制作》相似的可能，因此，他针对学校资源状况与学生学习能力，教学目标和教学呈现方式的设计上都注重与国家课程既相区分又相补充，以实验制作为主线，以原理运用为目标，着重培养学生的自主探究能力。
培养目标来看，我们同样强调校本课程的补充性功能。
国家课程更多的是关注学生知识、技能与情感的基础性与共通性培养，是一种学科知识本位的、以教师讲授为主、以学生接受书本知识为主的课程形式。
这种课程形式有其优点，比如有利于系统接受学科知识，有利于提高知识学习的效率，有利于促进教育公平，等等。
但也有其不足之处，比如，忽略了学生的生活世界，不利于学生动手能力、研究能力、自主能力、生活能力的锻炼，不利于学生个性的养成。
因此，我们认为，校本课程应该以其所具有的校本化、选择性、灵活性、生成性、实践性、过程性等特征，将学生动手能力、研究能力、自主能力、组织能力的培养作为最重要的培养目标，课程内容与教学方式都要有利于这些目标的实现。
基于此，学校大力提倡教师开设探究性、活动性课程，尤其是以“实践”“设计”“探究”“创造”为主要活动的科技创新类课程。
学校对这些课程的开设给予场地、设备和资金上的大力支持。
例如，我校原已有按学科课程标准要求配置的、符合省规定标准的数十间实验室和专用室，为了满足科技创新类校本课程发展的需要，2005年以来又开辟出了环境教育公共实验室、科技创新实验室、天文教育室、机器人制作工作室等多间专用室。
除了配备专用室外，学校还投入了大量的资金为各室添加“家具”、实验用品、乐器、服装道具等等。
如，学校为环境教育公共实验室配备了专门仪器价值20万元，公共实验室3间，YMP网络机房1间。
在学校的政策支持下，近三年来，我校新开发的科技创新类课程多达30余门，其中有不少发展成为了精品课程。
（二）课程设置整合：
学校规划与教师自主相结合
在课程设置上，我们采取了“学校规划与教师自主相结合”的措施，实现了“均衡”与“开放”的统一。
首先，学校建立了“主管副校长→教学处主任→学科组长、年级长”三个层级的校本课程领导小组，负责校本课程的教学与管理。
在我校原有的综合选修、研究性学习、社团活动和健康教育四个系列基础上，校本课程领导小组进一步将综合选修细分为：
人文学科类、自然学科类、科技创新类、艺术体育类和综合主题类。
为了保证课程学科结构的均衡，领导小组拟定了学科校本课程开发指标，以确保每学期不同学科兴趣的学生都能够选修到满意的课程。
例如，规定每个学科每学期必须至少开设一门校本课程；语、数、英三个大科至少要提供100个两学分的学位；每个艺术社团的指导教师每学期要开设一门校本课程。
对于这些基本的开课要求，每学期初，校本课程领导小组做到了严格把关，不搞破例。
正是这种严格遵守课程制度的做法，才使得我校在教师编制紧、教师工作任务繁重的情况下，仍然保证了每学期每个学科至少开出一门校本课程供感兴趣学生选修。
教学处和科组还要对教师报送上来的课程计划进行审核、把关，及时发现其课程目标和课程内容中一些有违教育原则和教育政策的部分，或者是脱离了学生知识基础、不符合学生身心发展需要的内容，请教师进行修改；对于完全不符合培养目标的课程或者开设条件不成熟的课程，科组和教学处则予以否定。
其次，学校为教师提供开放性的政策平台，鼓励教师积极参与校本课程开发与实施。
课程研究专家斯腾豪斯（Stenhouse）认为，“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”。
在国家课程下，教师仅是课程的实施者、执行者，教师的职责就是依照设计好的课程方案和教科书忠实地执行。
但是在校本课程实施中，教师成为了课程的研究者、开发者和发展者，教师应享有主动开发课程、组织课程、实施课程、发展课程的权利和义务。
因此，我们在校本课程管理中，一直致力于建设一个平等、民主的沟通平台，让每一个教师在不断提升自身素质的基础上，有自主参与校本课程建设的空间。
作为学校课程领导者，我们认为，教师的课程开发与实施能力，要靠在“做”的过程中逐渐发展、成熟，因此，学校放低课程进入的门槛，不论是什么职称的教师，也不论是新教师还是老教师，不论是教师还是教辅人员，只要他们能够制订出科学、合理的课程目标、课程纲要，并且已经收集或自己编写了一定的课程材料，学校就同意他们开设校本课程。
五年来贯彻始终的一个基本原则，就是鼓励大家积极尝试。
这一开放性的政策，吸引了越来越多的教师加入到校本课程的开发与实施队伍中来。
2009学年，在教学任务、工作任务早已满额的前提下，教师们仍然踊跃开课，课程门数比去年新增10％，有10余名新加入校本课程教学的教师，为我们的团队又注入了新鲜的血液。
在选课上，学校建立了校园网联机选课系统，在指定的时间内，学生先到先得。
学校充分尊重老师和学生的意愿，只要选修学生人数超过10人，学校就给予安排上课地点，允许开课。
（三）课程形式整合：
“校本课程·研究性学习·社团活动·竞赛·课题研究”五位一体
从教师自发开创到学校自觉推广，在课程形式上，部分校本课程实现了“校本课程·研究性学习·社团活动·竞赛·课题研究”五位一体，形成了无缝连接的课程链。
这种模式是指，在某位或某几位教师的带领下，以一批学生为核心成员，围绕一个专题，开设一门或数门校本课程，进行研究性学习，组成社团，参加各级竞赛，开展课题研究。
从课程类别来看，必修课程中的研究性学习与选修Ⅱ校本课程实现了教师、学生、主题、时间的一体化。
这种模式具有以下五个方面的优点：
第一，拓展了校本课程的时间和空间，有利于提高学生学习的深度，有利于学生在教师的指导下，开展为期较长的课题研究；第二，研究性学习以校本课程为依托，在课程知识之上展开，避免了研究性学习成为“无源之水、无本之木”；第三，在教师的引导下，选课学生自由组成社团，并通过活动和宣传，吸纳学校其他学生参与，大大增加参与的学生人数，扩大了校本课程的辐射范围，有利于学生找到兴趣点，在接受知识的同时，自我组织、自我管理地开展课外活动，促进了学生特长的发展；第四，以校本课程和研究性学习为依托、以社团为组织、以竞赛为舞台，实现了“普及教育”与“精英培养”的良好结合；第五，有助于教师投入更多的时间和精力在这个知识领域，形成知识和能力特长；第六，教师和学生一起通过校本课程共同开展科研课题研究，有助于学生真正体验到科学研究的过程，培养他们的科学精神和创新意识。
丰富多彩的社团活动已经成为广东实验中学的一大校园景观。
在教师的引导下，学生组成社团，并由学生管理、由学生经营。
学校成立了团委领导下的社团部。
社团部现有实践、文艺、学术、体育、科技、公益等方面的社团50余个，如超新星天文社、无线电测向队、生物科技实践社、动物保护协会、机器人社、环境联合会、青年志愿者协会、IT社、广播站、省实之声、摄影学会、模拟联合国、青桐文学社、蚀语文学社、慕岚散文诗社、五子棋社、合唱团、管乐团、民乐队、弦乐队、舞蹈队、戏剧社、书画社、摄影社、工艺设计社、陶艺社、舞工队和礼仪队，等等。
其中，绝大部分都是以校本课程为基础建立起来的。
这些社团各领风骚，是我校学生活动的主要阵地之一，是活跃校园文化的主力军，是广大同学开拓兴趣爱好、提高动手实践能力、交际能力和创新精神的沃土。
广东实验中学的校本课程侧重实践、探究和创新型课程，不少科技类校本课程中，教师带领学生共同开展课题研究，除了师生自己确立的课题外，还积极承担省市、甚至国家级课题。
目前在研的科技类课题，有“中学环境与可持续发展教育课程的构建与整合研究”（联合国科教文组织中国委员会可持续发展教育项目国家级研究课题）、“中学环境与可持续发展教育模式研究”（中国可持续发展教育项目“十一五”国家级课题）、“区域科普资源共享平台建设”（广东省自然科学基金立项课题）、“无线电测向运动发展课程的构建与实施研究“（广东省教育科学“十一五”规划一般课题）、“思维共同体建构模式与课程整合案例研究”（广东省教育科学“十一五”规划重大课题），以及三个市级课题和五个校级课题。
这些课题无一不是以校本课程为研究基地。
（四）课程目标整合：
兼顾知识、技能和情感态度价值观的发展
在校本课程培养目标的拟定上，校本课程领导小组要求开课教师要注重学生知识、技能和情感态度价值观的同步、和谐发展，必须按照新课程的三维目标要求来制订具体的课程目标。
在学校的政策引导下，绝大部分任课教师都很好地做到了这一点。
例如，陈秀台老师等人开设的“无线电测向”的课程目标提出：
1.使学生掌握无线电基础理论知识和无线电测向专项理论知识，掌握无线电测向的基本技能，从无线电测向中体验乐趣和成功的感觉；2.增强学生体质，增进学生健康。
根据学生的身心特点，提高学生的身体素质，使学生得到全面发展；3.培养学生勇敢顽强、机智果断、坚毅不拔、勇于克服困难和团结互助、热爱集体、遵守纪律的优良品质；4.培养学生积极参与各种有益活动的意识，养成良好的锻炼习惯；5.培养一批素质高、纪律好、技术强、能力优秀的无线电测向选手，充实我校无线电测向队伍和国家青年队伍，为校争光，为国争光。
刘忠毅老师等人开设的“科技创新”的课程目标：
培养学生的创新能力和科研精神，使学生能够根据自身的特点在科技方面有所突破，能为未来的学习和研究奠定下基础；使学生了解科研的方法和技能，掌握最基本的工具的使用；通过小组合作，培养良好的合作意识以及集体荣誉感和合作精神。
杨鲜亮老师开设的“散文诗创作”的课程目标：
1．通过对散文诗相关知识的学习，使学生具有比较完备的散文诗知识体系；2．通过写作实践、交流等使学生具备一定的散文诗创作能力；3．通过创作和鉴赏提高学生的审美情趣，建设校园诗意，为广东实验中学高格调的校园文化建设和散文诗的繁荣做出贡献。
王涛老师等人开设的“模拟联合国”从“知识拓展”、“能力提升”、“促进英语学习和掌握”、“锻炼学生领袖气质与合作精神”、“与更多精英学子交流”五个方面来拟定课程目标。
这种整合化的课程目标，不仅仅出现在教师们写的课程计划中，而且体现在通过五位一体的校本课程实施所取得的学生发展中。
（五）课程资源整合：
学校、社会、自然——形成无疆域课堂
有学者指出，“新课程的一个显著变化是拓展和整合了课程与教学资源，在各科课程标准中都对课程资源提出了具体要求”，其中之一，就是“课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的‘课堂’”。
我们的校本课程，首先做到了充分利用和开拓校内资源。
例如，“基因工程实验操作技术”这一校本课程内容涉及到的数十个实验都是以往大学才能开展的分子生物学实验，在传统的普通中学生物实验室是根本无法完成的，但是我校新建的分子生物学探究实验室有普通大学分子生物学实验室所拥有的先进设备和仪器，如PCR仪、电泳器、DNA快速杂交仪等，因此，这门校本课程实际上是为我校的分子生物学探究实验室“量身定做”的，实现了物尽其用。
再如，艺术类的校本课程，除了将已有的综合版画室、绘画室、美术资料室、鉴赏室、工艺室、合唱室、民乐室、管乐室、舞蹈和戏剧室等十余间艺术教育专用室悉数利用上之外，2008年学校又专门修建了“陶艺室”和“弦乐团排练厅”（目前省内唯一的一个中学室内乐团专业排练厅）。
立足校内，利用校外，广阔的社会和自然成为了我们的天然教室和教学素材。
这样的教学即增强了直观性，又使得学生关注社会、关注环境，产生更强的社会责任感。
我们的“珠江水质探究”、“野外生态环境实地调查监测与防治”、“科学考察与自然笔记”、“无线电测向”等多门课程，教师均带领学生出外考察。
2009年7月，“天文探究”教师和英国布莱德福德大学共同组织了国际天文夏令营，带领我校天文爱好者赴宜昌观500难得一遇的日全食。
“散文诗创作”任课教师经常带领学生校外采风，并于2008年7月去浙江八大古镇开展“诗意步伐”采风活动，邀请了冯明德（《散文诗》刊总编辑、国家一级作家）为随行学术指导：
在这次活动中，学生创作了30多首高质量的散文诗，并有10首散文诗在国家级刊物发表。
学校艺术课程注重“社会化”，艺术活动走向社会，服务社区，既锻炼了学生的艺术表演能力，又丰富了社区文娱生活。
每年我们都组织师生送艺术到部队，到山区，到社区，促使社区艺术活动的开展；我们还和广州芭蕾舞团、广州军区战士杂技团、战士歌舞团、广州青年粤剧团等艺术社团联合举办艺术活动，邀请省市艺术家来校辅导，与师生交流；每年我们都在体育馆进行文艺演出活动，对家长、社会开放，向社会公演，产生了非常好的社会影响。
“散文诗创作”的开课教师杨鲜亮老师还对校外课程资源的拓展提出了独特的见解：
“校本课程的完善和升华可以依托于学校空间，但之于思想性学科而言，在课程基本体系完备后尚需走出学校，在更广阔的时空中寻求课程生命新的张力，然后再走进学校。
因此，笔者认为，校本课程（特别是思想性课程）应该走一条‘出生－成长－‘出家’－回归’的路，这样也许才能使课程得到更高意义上的完善和升华。
”
（六）教师资源整合：
校内鼓励课程共同体，校外发展兼职专家
在教师资源的开发上，我们采取了校内鼓励发展教师课程共同体，校外大力发展兼职专家的策略。
李坤崇，欧慧敏指出，实施课程统整，其中“第一项障碍”就是“教师单打独斗习惯、独自教学与教师本位心态有待调整”。
在我们的整合式校本课程实践中，正在逐渐改变传统教学中的“教师个人主义”现象，涌现出了越来越多的课程共同体。
这种课程共同体的最大特点是：
是教师自发组织而形成的民间组织，不仅灵活、自由，同时增强了教师的专业自主性和担当意识。
它由两个以上的教师组成，合作开发一门或几门相关联的校本课程，自发开展合作备课和合作教研。
经考察，校本课程领导小组发现这种课程共同体具有如下优点：
第一，有助于智力整合。
“三个臭皮匠，凑成一个诸葛亮”，教师们在课程实施过程中取长补短、互相促进，比如集体备课、互相听评课、交流经验和体会、共同研究课程发展目标，等等。
第二，有助于学科整合。
有助于联合多学科教师，以某一主题来整合开发多学科课程。
如果说传统的科组结构采用的是“学科分类法”，那么校本课程实施过程中形成的课程共同体采用的则是“主题分类法”。
这两种分类法之间虽有着本质的不同，但它们之间是一种相互补充而非相互排斥的关系。
第三，有助于时间整合。
在目前每个老师工作量都较大的情况下，校本课程共同体有助于课程的稳定，当某个老师因公或因私外出时，小组其他老师可以上，不会因缺课而影响课程目标的完成。
第四，有助于提高教师自主发展的能力。
如果说传统的科组和备课组是一种“权力控制型”教师组织，那么校本课程共同体则是一种“目标引导型”教师组织。
它具有民间性和自愿性，教师们不是靠行政划分，而是受共同的课程发展目标吸引结合起来的。
因此，核心成员能不能制订出合理的、令人向往的课程发展目标，他的课程和教学理念能不能为其他教师所认可和接收，就成为了教师校本课程共同体是否能够形成和是否能够长久的关键性因素。
核心教师在发展成员、维续共同体的过程中，就有了自主发展课程规划能力和管理
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