中学教育学.docx
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中学教育学
第一章教育与教育学
核心考点：
1.教育和教育学的概念；2.各个不同历史形态教育的主要内容和特点；3.古代中西方有代表性的教育学家和重要的教育学思想；4.教育学产生和发展的过程，重要的教育学家及其代表性著作和主要观点。
第一节教育的发展
一、教育的起源
在教育史上，关于教育的起源主要有以下4种观点。
1.神话起源说（宗教观点）：
认为教育与其他万事万物一样，都是由神（上帝或天）所创造的，教育的目的是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
2.生物起源说：
认为教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
代表人物有利托尔诺和沛西·能。
3.心理起源说：
教育起源于原始社会儿童对成人行为的“无意识的模仿”。
代表人物是美国的教育家孟禄。
4.劳动（或社会）起源说：
人类教育起源于人类劳动或劳动过程中所产生的各种需要，以制造和使用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，教育产生于劳动是以人类语言意识发展为条件的，教育从产生之日起其职能就是传递人类劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验，教育范畴是历史性和阶级性的统一。
二、教育的概念
1.教育的本质：
教育是培养人的一种社会实践活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
2.广义的教育概念：
教育是人类通过有意识地影响人的身心情发展进而影响自身发展的社会实践活动。
3.狭义的教育概念（学校教育）：
是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
学校教育的特征：
①
学校教育具有可控性（目的性、组织性和系统性）②学校教育具有专门性（教师、学生、场所和设备）③学校教育具有相对稳定性。
4.大教育观的内涵：
保罗·朗格朗《终身教育引论》倡导“终身教育”原则，埃德加·富尔在《学会生存》中确定“终身教育”理论，并提出未来社会是“学习化社会”。
“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语基础。
大教育观就是基于“终身教育”思潮和“教育社会”“学习化社会”设思之上的一种教育观。
三、教育的形态
教育的形态是指教育的存在特征或组织形式。
依据教育的正规化程度、实施机构和在不同历史阶段的存在方式，可以将教育的形态进行不同类型的划分。
（一）、依据教育的正规化程度划分（形式上）
在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化再到制度化教育的演变。
即从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。
正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。
1.前制度化教育：
包括非形式化教育和形式化教育。
始于与人类社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。
2.制度化教育：
主要指的是正规教育，即指具有类型和层次结构的，按年龄或知识、能力分级的教育制度。
制度化教育指向的是各级各类学校教育系统。
学制的建立是制度化教育的典型特征。
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年（20世纪初）的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
3.非制度化教育思潮：
只是针对制度化教育的弊端，不是对制度化教育的全盘否定。
相对于制度化教育而言，非制度化教育思潮改变的不仅是教育形式工，更重要的是教育理念，它所推崇的理想是：
“教育不应再限于学校的围墙之内。
”库姆斯的非正规教育概念的陈述，伊里奇的非学校化观念的主张，都是非制度化教育思潮的代表，提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。
（二）、依据实施教育的机构划分（空间上）
1.家庭教育：
含义、作用与特点。
2.社会教育：
含义、迅速发展的原因和特点。
3.学校教育：
含义、特点
4.三种教育的相互关系，要充分利用家庭、学校和社会的教育资源，发挥每一种教育的优势与长处；打破界限，建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”以及“校区关系”，从而形成“教育合力”。
（三）、依据教育在不同历史阶段的存在方式划分（时间上）
原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。
四、学校教育制度
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系，二是教育机构与组织体系赖以存在和动行的一整套规则，如教育法律、规则、条例等等。
现代教育制度的核心部分是学校教育制度（简称为学制）。
学制是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
现代教育制度的发展趋势（指二战后）。
①加强学前教育并重视与小学教育的衔接；②强化普及义务教育、延长义务教育年限；
③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；④高等教育的类型日益多样化；
⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；⑥教育制度有利于国际交流。
五、教育发展的历史阶段
1.原始教育形态的三个特点：
①教育和生产劳动、社会生活具有融合性②教育具有原始性，目的单一、内容贫乏、方法简单 ③教育具有同一性（内容、对象和目的）
2.古代社会的学校教育形态
古代中国学校教育
中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。
西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，形成了“六艺”教育即：
礼、乐、射、御、书、数。
到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。
隋唐以后盛行科举制度。
宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，一直到光绪31年（1905），清政府下令废科举，开学堂。
1902年《钦定学堂章程》（壬寅学制），1903年颁布《奏定学堂章程》（癸卯学制）。
古代印度：
教育和宗教紧密相关，宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。
婆罗门教的经典《吠陀》严格的等级制度（僧侣祭司、刹帝利、吠舍和首陀罗），僧侣是唯一的教师，教育的活动主要是背诵经典和钻研教义。
佛教在教育上广设庙宇，形成寺院学府的特色。
古代埃及：
宫廷学校，职官学校，文士学校，“以僧为师，以吏为师”是古代埃及教育的一大特征。
古代希腊、罗马：
雅典和斯巴达，前者是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，方法也比较灵活。
斯巴达的教育目的是培养强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，内容单一，方法比较严厉。
欧州中世纪：
宗教，教会学校学习内容是神学和“七艺”（文法、修辞、辨证法、算术、几何、天文、音乐）。
骑士教育，“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。
神学主宰一切。
古代学校教育的特征：
教育与生产劳动相脱离；阶级性和等级性；古典人文学科和治世之术有明显的保守性；个别教学和死记硬背；出现了专科教育的萌芽和教育的象征性功能占主导地位。
3.现代教育形态
（1）现代教育的特点：
具有鲜明的生产性；普遍实施初等义务教育；教育内容日益科学化；班级授课制成为教学的基本组织形式；重视教育立法，强调依法治教，形成了比较完备的教育系统。
（2）20世纪以后的教育发展趋势
进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。
第二次世界大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点：
即教育终身化、教育社会化、教育生产化、教育民主化、教育国际化、教育多元化和教育技术的现代化。
第二节教育学的发展
一、教育学的研究对象和任务
（一）教育学的研究对象：
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育现象→教育问题→教育规律→教育学。
普通教育学主要是研究教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。
（二）普通教育学的任务：
1.理论建设：
①批判继承传统教育理论，构建面向未来的教育学逻辑体系。
②学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系。
③学习相邻学科的研究成果和方法，建立科学的教育理论体系。
④总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。
2.实践应用：
一是为个体身心的全面发展提供规律、原则和方法。
二是为教育事业的改革和发展提供理论依据。
三是解决教育理论和教育实践相结合的问题。
二、教育学的产生和发展
（一）中国古代的教育学思想
孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。
他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。
孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。
孔子很强调学习与思考相结合，学习与行动相结合。
先秦时期以墨翟（约公元前468—前376）为代表的墨家与儒家并称“显学”。
墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。
道家是主张“道法自然”的哲学。
道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。
战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验，提出：
“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制；
提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅，还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。
在教学方面，反对死记硬背，主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。
（二）、西方古代的教育学思想
在西方，要追溯教育学的思想来源，需要提到的是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。
这种问答分为三步：
第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术。
柏拉图以“理念说”为核心，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子，人的肉体只是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。
灵魂是由理性、意志和情感三个部分构成的，理性是灵魂的基础。
理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。
根据这三种品质哪一种在人的德行中占主导地位，把人分成哲学家、军人、劳动者。
以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。
认为“教育事业应该是公共的，国家的，而非私人的”。
主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育，成为后来教育中注重人的全面发展的思想渊源。
他在教育史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。
其教育思想著作是《政治学》。
古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。
（三）、教育学的建立与变革
（1）教育学学科的建立
夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著，标志着教育学成为一门独立的学科。
夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。
具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性，主张教育要遵循人的自然发展的原则。
提出把一切自然知识传授给一切人的“泛智教育”。
近代“教育学之父”
卢梭《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，首次将教育学列入大学课程。
《康德论教育》（林克）
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》瑞士教育学家，多次进行教育试验，一生写了许多的教育论著。
认为教育的目的是按照自然的法则全面地和谐地发展儿童的一切天赋力量和能力。
明确提出“人类教育心理学化”的口号，第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开创了师范教育的先河。
洛克英国著名哲学家在《人类理智论》提出了著名的“白板说”，认为儿童的心灵如同“白板”，或好或坏都是他们的教育所决定的；在《教育漫话》中提出完整的绅士教育理论体系。
（2）规范教育学的建立
从一门规范学科的建立通常以德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》为标志。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学（实践哲学）基础之上，奠定了科学教育学的基础。
提出教育的最高目的是道德，规定了明了、联想、系统和方法四个教学步骤，强调教学的教育作用。
他注重系统知识的传授，强调教师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”（教师中心、教材中心、课堂中心）的特点。
被后世称为“现代教育学之父，科学教育学的奠基人”。
自19世纪50年代以来，到20世纪上半叶，世界上出现了各种不同流派的教育学。
德国教育家福禄培尔《人的教育》，提出了建立教育体系的原则，重视儿童发展，重视游戏和劳动教育中的作用，尤其是对学前教育的内容和方法的研究贡献突出，被后人称为幼儿教育学之父。
斯宾塞认为教育就是为未来的美好生活做准备，提出了实科教育的思想。
德国教育家梅伊曼和拉伊的“实验教育学”。
美国实用主义教育理论：
代表人物是杜威和克伯屈。
杜威的《民主主义与教育》，克伯屈的《设计教学法》
主张“教育即生活，教育即生长，学校即社会”。
主张“从做中学”，在问题中学习，强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。
现代教育的“儿童、经验和活动”三中心（即以儿童为中心，以经验为基础，以活动为主要手段的现代教育观念）。
（3）教育学的多元发展与理论深化
前苏联教育家凯洛夫的《教育学》第一本以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
杨贤江的《新教育大纲》是中国第一本用马克思主义观点论述教育的著作。
布卢姆的“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。
（认知目标、情感目标和动作技能目标三大类）
布鲁纳的《教育过程》，提出了“学科基本结构”的观点。
赞科夫的《教学与发展》，巴班斯基的“教学过程最优化”思想。
保罗·郎格朗的《终身教育引论》提出了“终身教育”和“学习化社会”的概念。
终身教育思想成为目前许多国家教育改革的重要指导思想。
（四）教育学研究在当代的发展趋势：
1．学科发展的分化和综合
2．理论导向上的冲突与融合
3．研究方法的多元互补
第二章教育与社会的发展
复习提要：
本章主要介绍了教育与政治经济制度、教育与生产力、教育与科学技术、信息技术与教育、教育与文化之间的关系。
知识点梳理
1、教育与政治经济制度
（1）政治经济制度对教育的制约
①制约教育的领导权和教育的享受权②决定教育目的的性质和思想品德教育的内容③制约着教育体制改革的方向④教育相对独立于政治经济制度（加速和相互促进、干预和阻碍）（巩固政权、加速旧政权的灭亡）
（2）教育对政治经济制度的反作用：
①培养合格公民，造就政治人才②宣传思想，形成舆论
③促进社会政治民主化
2、教育与生产力
（1）生产力对教育的决定性作用
①生产力的发展为教育的发展提供基础性条件（提供人力与时间、提供财力与物力）②生产力的发展水平决定着教育的规模和速度③生产力发展水平制约着教育目的和教育结构的变化④生产力发展水平决定教育的内容、手段和组织形式的改革⑤教育相对独立于生产力的发展水平
（2）教育对生产力的促进作用
①教育是实现劳动力再生产的重要手段；②教育科学知识再生产的手段；③人力资本理论（舒尔茨和贝克尔）证明了教育具有经济效益。
3、教育与科学技术
（1）科学技术对教育的影响
科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。
其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。
具体地说，科学对教育的作用表现在以下三个方面：
①科学技术发展对教育者素质提出了更高要求②科学技术可以影响教育的内容、方法和手段③科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新。
（2）教育对科学技术发展的作用
①教育能完成科学知识的再生产②教育推进科学的体制化
③教育具有科学研究的功能④教育具有推进科学技术研究的功能
4．信息技术与教育
（1）信息技术对教育的影响：
①信息技术改变着人们的知识结构和教育内容②信息技术改变着教育和教学的观念③信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
5．教育与文化
（1）文化的概念及其与教育的关系：
广义的文化：
是为类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
狭义的文化是指精神的或观念性文化，主要是指人类精神活动及其产品。
文化主要有五种表现形态：
①物质形态文化②制度形态文化③观念形态文化④活动形态文化⑤心理、行为形态文化。
教育与文化是相互依存、相互制约、互为目的和手段的交融关系。
教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。
教育与文化的相互关系
（2）文化对教育的作用：
社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善②社会文化发展促使学校与社会的联系加强③社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化④文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革
（3）教育对文化的作用：
（保存传递、交流融合、创造更新）
①教育是社会文化得以保存和传递的重要手段②教育是促进社会文化交流和融合的重要手段③教育是社会文化创造和更新的重要手段
6．学校文化
（1）学校文化的含义
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
（2）学校文化的特征
①学校文化是一种组织文化②学校文化是一种整合性较强的文化
③学校文化以传递文化传统为己任④校园文化——学校文化的缩影
（3）学生文化
学生文化的成因包括：
①学生个人的身心特征，②同伴群体的影响，③师生的交互作用，④家庭社会经济地位，⑤社区的影响。
学生文化的特征：
①学生文化具有过渡性、②非正式性、③多样性、④互补性、⑤生成性（发展性）。
7．教育的相对独立性
（1）教育相对独立性的含义：
指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。
（2）教育相对独立性的表现
①教育具有历史继承性，表现在教育内容的继承、教育制度和组织形式的继承以及教育理论与经验的继承性。
②教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性：
一是滞后性，即教育相对落后于政治、经济和生产力的发展水平。
二是超前性，即教育的发展比现有政治、经济和生产力的发展水平相对要高，发展速度要快。
总而言之，在考虑教育与社会其实子系统的关系时，既要注意社会的政治、经济、文化对教育的作用，教育必须适应社会的发展，又必须顾及教育自身的特点和规律，充分发挥教育的能动作用。
第三章教育与个人的发展
本章主要介绍了个体身心发展的概念和动因，一般规律、影响个体身心发展的因素。
第一节个体身心发展概述
一、个体身心发展的含义：
个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中身心两方面不断发展的积极变发过程。
包括身体发展（生理发展）和心理发展两个方面。
二、个体身心发展的特殊性：
①个体身心发展是在社会实践过程中实现的，②个体身心发展具有能动性。
三、个体身心发展的动因
（1）内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
孟子是中国古代内发论的代表。
柏拉图认为“理念”先天存在于人的灵魂中，弗洛伊德的性本能，威尔逊的基因复制和格塞尔的成熟机制。
（2）外铄论
外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等。
我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生，都是其代表人物。
外铄论者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，关注的重点是人的学习。
（3）多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
在主客体条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的高低对人的发展具有决定性的意义。
个体实践活动的三个层次：
生理、心理和社会实践。
四、个体身心发展的一般规律
1.个体身心发展的不平衡性：
同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度；不同方面的发展有早有晚。
针对个体身心发展的不均衡现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
因此教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及是施教，以促进个体更好地发展。
2.个体身心发展的顺序性：
指个体身心发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
（皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认识过程论）因此教育活动必须循序渐进地进行。
3.个体身心发展的阶段性：
指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教育必针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法，切忌“一刀切”，“一锅煮”。
4.个体身心发展的个别差异性：
个体差异在不同层次上存在，包括群体差异（如性别差异）或个体差异（身心发展水平和个体心理特征）。
在教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，从而实现教育的丰富化和多样化。
5.个体身心发展的互补性：
（培养受教育者自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
）
第二节影响个体身心发展的因素
一、遗传对个体发展的影响
①遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
②遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
③遗传在人的发展中的作用是不能夸大
二、成熟对个体发展的影响
由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
（格塞尔）在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段即已由儿童成长为成人，其标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
教育受成熟制约，成熟对人的发展具有积极的能动作用，因此教育既要以成熟为前提，又要积极能动地促进成熟。
三、环境对个体发展的影响：
指个体生活在其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
（大环境和小环境）
1.为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
②环境对个体发展的影响有积极和消极之分
③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的，因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身，不能片面夸大环境对人发展的作用。
四、个体主观能动性对个体发展的影响
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动。
第二层次是个体的心理活动，其中最基本的是认识活动。
最高层次是社会实践活动，它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。
人的主观能动性把个体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。
教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。
五、学校教育与作用
1.学校教育在人的发展中起主导作用
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的。
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
2.学校教育在个体身心发展中的特殊功能
①学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范。
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能
③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时价值
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个
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