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8幼儿社会性的发展
第八章幼儿社会性的发展――学习辅导
一、情绪理解能力的发展
情绪理解能力包括情绪识别能力、情绪推理能力和对情绪表达规则的理解和掌握。
幼儿在3岁之前很难识别和命名图片人物或木偶的表情，他们还喜欢滥用“快乐”这个情绪标签。
3-5岁期间，幼儿逐渐掌握了正确命名他人面部情绪的词汇，并开始用“伤心”（或“生气”）来形容一系列消极情绪，而4-5岁的儿童则逐渐学会使用“恐惧”（用以表示害怕）这个标签。
而诸如“惊讶”或“厌恶”等情绪标签要到儿童进入小学中期才会使用。
幼儿对情绪推理能力和情绪表达规则的掌握要晚一些。
到了小学阶段，儿童才会逐渐理解情绪的社会规则，并学会在特定的社会情境中该如何表达自己的情绪，或者抑制哪些情绪。
二、道德情感的萌芽
（一）移情能力的发展
移情是意识到他人具有与自己不同的感情或观点，运用言语等方式互相交流感情，与他人产生情感共鸣。
移情是亲社会行为或利他行为的重要推动力，也是儿童道德发展的基础。
随着观点采择能力的提高，孩子的移情能力也增强了。
霍夫曼认为，移情能力的发展经历了不同水平的发展阶段：
第一阶段，普遍移情：
出现于出生后第一年。
在这个时期，个体不能意识到别人是完全不同于自己的个体，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到他人正在遭遇的痛苦，并体验到那种痛苦，就像自己也在经历那种痛苦一样。
婴幼儿移情作用是一种无意识的、有时强烈的对别人情绪状态的体验。
如一个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒了，他也会跟着哭起来，或吸吮手指。
第二阶段，自我中心的移情，在2岁左右出现。
这个时期，婴幼儿能区分自我与他人，能区分形成自我的表象和他人的表象，这是普遍移情发生变化。
此时，儿童以意识到他人的存在，意识到是他人而不是自己遭到了痛苦，但对他人的内部心理状态不清楚，认为和自己的体验是一样的。
第三阶段，理解他人情感而产生的移情,约在2~3岁产生。
这一时期，幼儿开始能承担角色是用语言了，开始意识到别人具有与自己不同的情感、需要及对事物的理解。
此时，儿童在关注受害者不幸的同时也会分析其原因，并能理解他们深层的情绪体验，如因其遭遇的不幸而产生的自尊心的损伤等。
第四阶段，理解他人生活状况而产生的移情，是个体进入童年晚期后才逐渐成熟的。
当儿童意识到自己和他人的个性和生活经历对情感体验的影响后，就不仅能从当前情境，而且能从更广阔的生活经历来看待他人所感受到的愉悦和痛苦。
幼儿期移情已经发展，但移情并不总是产生助人行为。
一些儿童对伤心的成人和同龄人的移情会逐步增强到个人的苦恼。
为了降低这些感情，孩子们会集中注意自己的焦虑而不是需要帮助的他人。
结果便导致了移情并没有变为同情（对他人的悲伤的关心和伤感的感觉）。
移情最终是否导致亲社会行为的发展这与个人气质有关。
社会化程度高的、坚持己见的、并且善于管理感情的孩子更可能去帮助、分享或安慰痛苦的人。
相反，那些不善于管理感情的人更少表现亲社会行为。
当面对需要帮助的人时，这些孩子以面部的和生理痛苦来回应——皱眉、咬嘴唇、心跳加速、大脑右半球脑电波EEG急剧增长，大脑右半球控制着消极情感，这表明大脑被情感影响了。
与其他情感能力的发展一样，养育行为也同样影响着同情和移情能力的发展。
积极的教养方式有利于孩子移情能力的发展。
热情的、鼓励的、敏感的、同情的、关心的父母，往往拥有一个更可能关心他人、帮助他人的孩子。
父母除了可以向孩子示范同情心、对他人的关心外，还可以教会儿童慈善的重要品质；当孩子表达不恰当的情感时父母还可以进行干预。
而消极的抚养方式很容易阻碍早期移情能力的发展。
例如，受到身体虐待的儿童与没受虐待的同龄儿童相比，他们很少对同龄人的不高兴表达关心，而是以害怕、生气和身体攻击来回应。
这些儿童的反应模仿了他们父母的行为，他们的父母也总是对他人的痛苦不敏感。
（二）内疚的发展
内疚是儿童社会化的高级情感。
内疚是个体因自己的行为危害了别人，或违反了道德规则而产生的良心上的反省，是对行为负有责任的一种负性体验。
4岁幼儿开始有了内疚感的萌芽，5~6岁是幼儿内疚感开始发展的时期。
内疚常发生于不道德的或自私的行为中。
内疚一旦发生，既能形成采取补偿行为的动机力量。
内疚有三个部分组成：
情感性的、认知性的、动机性的。
情感性的是指对自己由于伤害他人而感到失去自尊，严重者甚至认为自己是个无用之人。
认知性的是指对他人情感的敏感和认识。
动机性的涉及到一个人感到内疚时，会驱动他取消破坏或进行一些补偿。
伤害他人感到内疚的起码条件是能够达到心理上的分离，即具有一定的角色承担能力。
一个儿童游乐对他人敏感的知觉，能将自己与他人的心理状态分离开，才有内疚的迹象。
如，一个小女孩在与妈妈玩，而妈妈看上去有点悲伤，孩子并没有犯错，结果孩子会很悲伤的对妈妈说：
对不起，我让你不高兴了吗？
年幼儿童在做出一些伤害他人的行为，如及到对方或摔坏别人的东西时，可能也会引起最初的内疚感，但这种内疚感非常短暂。
到了2~3岁，儿童开始意识到他人的内心状态，也就是与他人心理上分离了，此时伤害了他人才有可能产生内疚感。
西尔斯等人最早通过实验研究了解幼儿的内疚感。
研究者让儿童在有各种玩具的实验室玩，同时告诉他们看住实验室中笼子里的仓鼠，以免仓鼠跑掉。
在实验者有意离开的25分钟内，观察幼儿是否能看着仓鼠而不玩玩具，这对幼儿来讲是很难的事。
几乎所有的幼儿都把眼睛从仓鼠笼子上移开一会儿。
结果，在幼儿转过脸的时候，笼子了已经没有仓鼠了然后观察幼儿的反应，自中包括幼儿表现出的不安与苦恼的迹象。
结果显示，4岁幼儿开始有了内疚感的萌芽，5~6岁是幼儿内疚感开始发展的时期。
父母的教养行为对儿童内疚感的发展有重要影响。
如果父母能让孩子注意自己犯错后带给别人的痛苦后果，让孩子明白，应该同情不幸的人，表现出对他们的关心；应该对自己的错误感到内疚，今后不要再犯同样的错误，这将有利于孩子积极得到的情感的发展。
三、情绪自我控制能力的发展
（一）情绪的自我管理
情绪的自我管理包括控制情绪、调节情绪觉醒状态到某个适合的紧张度以助达成目标。
适当的情绪控制包括管理自身情绪，管理与情绪有关的机体反映，管理与情绪相关的认知（例如如何解释引起情绪的情境），以及管理与情绪有关的行为（例如面部表情）。
幼儿已经能够使用语言策略来缓解自己的情绪状态（例如，自言自语）；懂得通过限制感觉输入的方法来调节情绪（例如，闭上眼睛挡住强光，捂住耳朵防止刺耳的声音）；或者通过改变目标来转换心情（从一组游戏中被排除之后决定无论如何也不要再玩那个游戏）。
为了促进积极的社会关系的发展，大多数父母都会教幼儿交流积极的情感，掩藏消极的情感。
此外，气质也会影响儿童情感自控的发展。
专栏：
情绪教养运动
教育领域最近兴起了一项情绪教养运动（Golmman,1996），这个运动非常符合学校的要求，唐儿童学会控制自己的情绪，以和平的方式解决争端并学会与他人合作。
情绪教养方案，例如PATHS（promotingalternativethinkingstrategies）课程，就是用来帮助学校儿童学会如何表达、理解以及管理情绪。
情绪教养课程的主要内容有：
自我意识：
学习认识和监控自己的情感；类一个描述青年宫感的词汇表，尝试把想法、情感和行为联系起来。
个人决策：
学习监控自己的行为，学习识别行为的结果；能够区分理智的行为决策和冲动的行为决策。
情感控制：
学习监控“自己的语言”；能够处理关于自我的消极信息；能够识别引发强烈情绪的来源；找到处理恐惧、焦虑、生漆、悲伤的办法。
压力处理：
学习监控自己的压力症状；能厚识别压力来源，学会自我放松的方法。
学会移情：
理解他人的情感和关注的问题；认识到不同的人具有不同的观点。
个人责任：
履行自我管理的职责；认识到行为或决策可能造成的结果；接纳自己的情感和情绪状态；监测目标，信守诺言。
冲突解决：
能理解需要和愿望的区别，学会采用“双赢”的方式，通过协商解决问题。
研究者认为，年长的学前儿童应景能理解自己和他人的庆祝状态了，但是他们的自我控制能力还不是很强，他们需要学习处理不愉快的情绪、学习控制消极情绪的方法，这样才能提高他们的自我意识、自尊和自我控制能力。
对年长学前儿童的训练在春季或秋季开学之前，先对儿童进行单独访谈，然后随着学期开始，干预活动也开始了。
整个干预活动约60节课。
大约每个月的干预结束后，都对儿童进行一次单独的访谈以测量儿童的情绪理解、情绪状态和情绪控制能力。
一年的课程结束后，研究者发现，所有搜寻儿童的情绪能力都有明显的提高，他们开始相信自己可以隐藏、管理、控制自己的情绪，他们也学会了识别他人情绪感情的线索。
一年后的追踪研究中发现，受训儿童的学校适应性、同伴关系等都明显好于控制组。
（二）延迟满足能力
延迟满足的经典实验是马歇尔“糖果实验”，他们发现，学前儿童在延迟满足情境中有很大的个体差异，追踪研究表明，那些能延迟满足的幼儿，中学毕业后，在社会适应能力、自信、处理人际关系、能面对挫折、积极迎接挑战、不轻言放弃等心理品质方面，远远高于那些不能等待的儿童，他们通常学业优秀，也能有效的应付环境的压力；成年后，他们社会交往能力强，自控力和自尊水平都较高；在“延迟满足”得分高的男孩中，成年后吸烟酗酒的比率也相对较低。
四、自我概念的建立
18个月的婴儿已经有了自我认识。
在此基础上，幼儿开始形成了自我概念，并在与他人的比较中建立了自尊，发展了自我控制能力。
自我是一个用来描述人们是如何理解的术语。
其涵盖了自我的方方面面，比如外表、个性、能力以及性别、种族等，从而对自身独特的心理特点有所认识和了解。
学前儿童的自我概念是非常具体的，他们经常提到可观察到的特点，如他们的名字，外表、财物和每天的行为。
到三岁半时，儿童也会用表达典型的情感和态度的词语来描述自己，如“我与朋友一起玩时很高兴”或者“我不喜欢与大人们一起”。
这表明他们对自己独特的心理特点已有了初步的理解。
学前儿童自我概念的另一个典型表现，是他们坚持自己对物品的占有权。
儿童的自我概念越强，他们的占有欲就越强，声称物品是“我的！
”。
早期关于物品的抢夺是一种澄清自己和他人界限的努力，而不是自私的标志。
此外，坚定的自我感知也允许儿童在解决关于物品的争吵、玩游戏和解决简单问题中选择合作策略。
因此，当父母和老师遇到学前儿童争抢玩具时，可以首先将幼儿的占有欲理解成他们坚持己见的标志而加以肯定（“对，这是你的！
”），然后再鼓励让步（“但是，过一会你可以和其他人轮流玩吗？
”）。
而不是一味地从成人的眼光出发坚持共享。
同时，成人也应该允许孩子拥有某些为数极少的、只属于他自己的、可以不与人分享的玩具或其他物品，这也是对孩子的一种尊重。
五、自尊的发展
自尊是个体对自己价值的评价而产生的情感体验，是自我发展的最重要的方面，因为它影响着我们的情感经历、将来行为以及长期的心理调整。
（一）学前儿童自尊的起源和特点
自尊最初来源于再起的亲子互动中。
与母亲有安全依恋关系的孩子，会建立更积极的自我工作模式，因此，他们可能建立起更积极的自我评价。
4岁左右的学前儿童开始出现自尊，这种自尊表现出两大特点。
其一，是他们会高估自己的能力，低估问题的难度；其二，是他们对自己的描述和评价非常零乱，还不能对自己作一个整体的评价。
（二）儿童自尊的结构
学前儿童的自我评价分为了以下五方面：
学业能力：
儿童如何看待自己在学业上的能力；
运动能力：
儿童对自己体育运动能力的感受；
社会能力：
儿童是否感到自己受同伴的欢迎；
外表长相：
儿童觉得自己有多好看；
行为举止：
儿童认为自己的行为被他人接受的程度。
（三）影响幼儿自尊水平的因素
1．教养方式 父母在幼儿形成自尊中扮演着重要角色。
早期教养方式的敏感性影响着婴幼儿建立一个积极或者消极的自我模式。
给孩子现实适中的目标也有助于培养儿童的高自尊。
2．同伴影响 在5、6岁，孩子们就能够用社会比较来评价自己与同学之间的不同，并以此评判他们的行为比同伴更好或更坏。
这种比较随着年龄增长越来越多、越来越微妙的自我评价，在孩子们的能力和总体自尊方面有重要作用。
六、自我评价能力的发展
学前儿童的自我评价尚处于“前自我评价阶段”，明显区别于成人自我评价的特征：
幼儿往往把成人对自己的评价直接等同于自己对自己的评价，所以他们的自我评价基本上是成人对他们评价的简单重复；他们的自我评价往往集中在自我的外部行为表现，他们还不会评价自己的内心活动和个性品质；他们的自我评价往往很受当时情绪的影响，因此很不稳定。
随着年龄的增长，幼儿自我实践经验的积累，以及与同伴、成人的相互作用增加，幼儿自我评价逐渐深化，变得更为独立、客观、多面。
七、自我效能感的发展
即使是婴儿，也会因自己能操弄一项新的玩具而觉得高兴，这就是最初的自我效能感，它是成就感发展的基础。
儿童的自我效能感发展分为以下三个阶段。
阶段一：
驾驭的喜悦。
在二十二个月大之前，婴儿驾驭新挑战时会有快乐的表现，不过，他们不会要别人注意他们的成就或是寻求认可。
阶段二：
评价成就。
二岁时，婴幼儿对得到他人对其成就的认可变得越来越有兴趣。
在能驾驭一个玩具后，两岁的婴幼儿常会要求母亲注意他们的成就。
当别的幼儿因为表现好而得到小红花，而自己没有得到时，幼儿就会非常沮丧或生气，甚至会大哭。
这与幼儿的自尊水平有关，也与幼儿自我意识的觉醒、对自己评价能力的发展和对别人评价的关注有关。
面对幼儿的失败，母亲或教师要接受孩子的沮丧情绪，鼓励他们增强自信心，并对他们提出更切合实际的目标。
阶段三：
胜利是无上的喜悦。
在学前阶段的后期，幼儿获得了内化的成就标准，而且当他们达到这个目标时，会觉得骄傲（不只是喜悦而已），但在他们无法达到那个标准时，就会觉得羞耻（而不只是失望而已）。
八、自我控制能力的发展
随着年龄的增长和社会化程度的不断加深，儿童必须学会服从规则，抵制诱惑，发怒时要抑制自己伤害他人或损坏财物的行为。
他们还必须学会在做事情时不让注意力分散，为了得到延迟满足而放弃富有吸引力的即时诱惑，总之，儿童必须学会自我控制才能更好地适应社会生活。
自我控制水平可以通过训练得以提高。
如自我暗示法、榜样法、积极鼓励法等。
自我暗示法这是一种通过调整儿童认知策略来提高其自我控制水平的训练法。
当在自我控制过程中出现干扰因素时，成人可以明确告诉幼儿：
这是个干扰你的东西，并且指导儿童转移注意力。
研究表明，四岁的幼儿也能有效地使用这种自我暗示的方法来调节自己的行为，以达到学会自我控制的效果。
榜样法观察自我控制水平高的榜样，也能帮助幼儿改善自我控制水平。
让幼儿经常观察那些不为小的刺激所动，通常选择延缓满足的榜样行为，那么幼儿也可学会耐心等待。
积极鼓励法在一项研究中，实验者准备让学前儿童做一个糖果游戏，游戏机每隔一分钟就会发给儿童一颗糖，只要儿童不伸手去拿糖，那么累积的糖在实验结束后将全归儿童所有。
但只要儿童在实验过程中拿了一颗糖，机器就会自动停止发糖。
实验前主试与被试聊天，对其中一半的儿童加以肯定：
“我听说你们平时很有耐心，为了得到一样好东西愿意等待。
”而对另一半儿童却没有积极鼓励。
结果显示，实验前接受到积极鼓励的孩子比没有得到表扬的孩子延缓拿糖的时间长得多。
这说明积极鼓励能提高儿童自我控制水平。
最后需要说明的是，自我控制并非越强越好。
过度自我控制的儿童表现有较强的抑制性，与成人的要求保持很高的一致性，没有主见、不易分心。
而自我控制最适宜的儿童可称为弹性儿童。
他们的突出特点就是管得住、放得开，能随环境的变化改变自己的控制程度，有很强的灵活性。
九、性别差异及性别角色的发展
在很多西方国家，男孩已出生就被包裹在蓝色的襁褓中，女孩则被穿上粉色的婴儿装。
在男孩稍大一点的时候，他就能得到诸如小汽车等男性化的玩具，而女孩则会得到布娃娃等玩具。
母亲还会给女儿带上蝴蝶结，穿上有花边的衣服。
父母在和儿子或女儿一起玩耍的时候，也会选择不同的游戏活动，并对男孩和女孩有着不同的期待。
父母和社会中的其他人对男女儿童的对待方式不同，这种差异从孩子一出生就开始并将一直持续下去，儿童的性别差异和性别角色的社会化过程就是在这种性别差异对待中形成的。
学前儿童的性别差异从婴儿期开始，男女儿童就表现出一定的差异：
他们在社会交往行为、情绪特征、语言能力、以及游戏行为、玩具的选择等方面都不同。
十、性别角色认同的发展
性别角色认同是根据社会对性别角色的要求来确认自己——作为男性或女性在性格上的自我认识，包括对性别概念的认识、对性别行为模式的刻板印象等。
对于儿童而言，直到学前期结束，儿童才获得了稳定的性别概念，并形成了对性别角色相对成熟的看法，获得了性别角色认同。
（一）性别概念的发展
儿童概念的发展分为以下几个阶段：
阶段一，性别认同阶段（2-3岁）2岁的孩子还不确定自己是男孩还是女孩，也不能对他人的性别做正确的判断。
到3岁时，大部分的幼儿都能正确的识别自己和别人的性别，这时就可能一说他们已经有了性别认同。
图阶段二，性别稳定性阶段（4-5岁）4岁开始，儿童逐渐获得了性别稳定性。
性别稳定性是指儿童能认识到自己的性别是稳定不变的。
比如，不还会说他长大后会做妈妈。
阶段三，性别恒常性阶段（6-7岁）6岁的儿童就进入性别恒常性阶段，他们对性别有了成熟的认识，知道尽管外貌可以改变，但生物性别是恒定的。
孩子们知道，无论男孩穿上什么样的衣服，他都是男孩。
大约7岁左右，在儿童获得了守恒能力后，他们就获得了性别恒常性。
（二）性别角色刻板印象的发展
性别角色刻板印象是指人们对于男性或女性最典型特征的看法。
如女孩爱讲话，不打人，常常需要别人的协助，喜欢帮妈妈煮饭和打扫房间；相反，认为男孩喜欢玩车、喜欢帮助父亲、喜欢建筑工作、喜欢说“我打你”的话等，都是孩子们的性别刻板印象。
一般来说，三至六岁的幼儿对性别的看法非常刻板，他们会盲从于传统的性别刻板印象。
在幼儿晚期，幼儿对性别角色的刻板印象的思考开始变得有一定的弹性，开始了解这些刻板印象并不像道德规范一样必须遵守。
图过家家是女孩们的专利
十一、性别差异形成的原因
为什么男孩和女孩的行为方式有明显差异？
儿童是如何发展他们的性别认同的呢？
不同的心理学家从不同的角度提出了不同的解释从中我们也可以看到，不同的因素对性别社会化期的不同作用。
以下，我们分别讨论集中代表性观点。
（一）生理社会理论
莫尼等人提出的生物社会理论强调，出生之前的生理发展以及这种生理因素对儿童性别社会化有决定性的意义。
性激素也可以影响人类的游戏风格，导致男孩的粗糙、吵闹的活动以及女孩的平静、温柔的活动。
（二）社会学习理论认为
社会学习理论认为儿童的性别角色认同的最初途径是对成人，尤其是父母和教师行为的模仿。
儿童通过观察和直接或间接的强化形成最初的对性别类型玩具和活动的偏爱。
（三）认知发展理论和性别图式理论
科尔伯格认为，儿童性别的社会化必须建立在性别角色认同（获得了性别稳定性和恒常性）的基础上，认知水平越高，儿童的性别认同越好，他们的性别类型化行为就越多。
十二、游戏中同伴交往行为的发展
游戏中同伴交往行为的发展在学前阶段，幼儿变得更为友善，其社交对象也更为广阔。
二至三岁的幼儿更倾向于留在成人身边；而四至五岁的幼儿，则会更多的希望得到同伴而的注意或赞赏，他们的行为更趋同伴导向；三至五岁的学前儿童，则开始更多地介入到与同伴的互动中，扮演与同伴互补的角色，并对如何扮演这些角色协商以达成共识。
根据幼儿游戏的社会性水平，可将幼儿的游戏活动分成四种：
单独游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。
其社会性由低到高的次序如下：
1．单独游戏：
儿童独自玩着，通常是与玩具一起玩，而忽略其它儿童正在做些什么。
2．平行游戏：
儿童彼此相距不远，玩着相似的玩具或使用相似的材料，但却很少互动，也很少试着去影响其他游戏者的行为。
3．联合游戏：
儿童现在借着交换玩具、材料、跟随彼此的引导而有互动。
但是他们不会扮演互补的角色或通过合作去完成共同的目标。
4．合作游戏：
最复杂的游戏型式，儿童会相互合作揖达到共同的目标，他们能将工作做必要的分配以在协作中完成任务，他们能扮演互补的角色，如装扮游戏中的妈咪和婴儿，而且他们也能遵守简单游戏的规则。
总之，游戏在学前阶段会变得越来越具有社会性。
游戏促进了儿童的发展。
在联合游戏和合作游戏（如社会假装游戏）中，孩子有更多的机会与同龄人互动，表现亲社会，抑制攻击性和退缩性行为。
所以儿童游戏（特别是假装游戏）的复杂程度是其未来同伴关系及同伴地位可靠的预测指标。
十三、同伴接受性研究
（一）同伴关系的测量
同伴关系的评价，一般从以下几方面入手：
直接观察儿童的行为，也可以询问其他人，老师或家长，社会提名法也是一个不错的方法。
社会提名法是请每个孩子指出三个最好的朋友，和三个他最不喜欢的同伴。
根据孩子们的得分，分析他们在群体中的地位和受欢迎程度——即同伴接受性。
（二）同伴接受性的影响因素
影响儿童的同伴接受性的因素很多：
父母的教养行为：
亲切、敏感的、采用说理的方法控制幼儿的威信型父母，比用权威来引导、控制儿童行为的父母，更容易教养出有安全依恋关系的、受成人和同伴欢迎的幼儿；
出生次序的影响：
非老大的儿童必须学习与年长的、有特权的手足协商，因此比排行老大的儿童更受欢迎。
认知技巧：
认知及社会认知技巧都能预测同伴接受性，研究发现，最受欢迎的儿童是那些具有较好的角色采择能力的儿童。
智力与同伴接受性之间也有正相关：
聪明的儿童、幼儿园适应性好的儿童，更受欢迎；
名字：
在儿童眼中，名字有时是具有许多意义。
一个奇怪的名字会使儿童成为嘲笑或轻视的对象，进而使儿童处于不利的地位；
生理特征：
儿童的身高、体重、体格体貌特征等都可能会在一定程度上影响同伴对他们的兴趣和互动方式。
行为特征：
受欢迎的儿童是比较冷静、活泼外向、友善、具支持性的同伴，他们能成功地引起并维持互动，也能和平地解决纷争，这些孩子是亲切、合作和有同情心的人，他们有许多亲社会行为，却很少表现破坏和攻击行为。
十四、人际冲突与社会性问题解决
同伴冲突对儿童的发展有非常重要的意义。
社会性冲突为儿童学习社会性问题解决提供了宝贵的机会，儿童可以从中学习到如何防止冲突、如何解决冲突的策略并加以操练。
十五、最初的友谊
随着儿童之间的交往，最初的友谊作为情感和社会性发展的重要内容形成了。
友谊意味着亲密的关系：
包括同伴关系、分享、理解想法和感情，以及在需要的时候关心和安慰彼此。
成熟的友谊经得住时间和突发事件的考验。
学前阶段是友谊关系萌发的重要时期。
十六、父母对幼儿同伴关系的影响
儿童最初是在家庭内获得同伴交往的技巧的。
父母对幼儿的同伴关系有着直接或是间接的影响。
（一）直接影响
入学前，幼儿依赖于父母帮助他们建立有益的同伴关系。
父母经常安排非正式的同伴游戏活动，为儿童提供同伴游戏的机会，为幼儿提供处理同伴关系的技巧，都有助于儿童学会控制冲突、阻止戏弄、有效的加入到游戏小组等，有助于儿童同伴关系的发展。
（二）间接影响
与父母建立了安全的依恋关系，有利于积极同伴关系的建立。
亲子游戏可以成为促进同伴交往技巧的有效手段。
十七、幼儿亲社会行为的发展
亲社会行为是做出有利于他人的行为，如帮助别人，和别人合作或分享等等。
（一）亲社会行为的源起
亲社会行为在婴儿十二个月时就有所表现，他们会试图与他人分享他们有趣的经历，还会把自己的玩具拿给同伴玩。
两岁时孩子开始“帮”妈妈做家务，互惠的分享开始于三岁左右。
表达同情也是亲社会行为的表现。
两岁的婴儿会对同伴表现怜悯、同情的行为，他们会关心、安慰沮丧的小玩伴。
相比之下，年幼婴儿会因他人的忧伤而忧伤，而不是表示同情，有时甚至会有攻击行为。
早期同情行为的个别差异，可能也受到父母的影响。
母亲经常限制幼儿的活动，使用体罚或不加说明的禁止来管教幼儿伤害他人的行为，他们的幼儿较少表现对他人的同情心；相反，表达同情心的、用温和的、说理的方式教育孩子的母亲，对同伴也表现出更多的同情心。
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