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让诗意充满语文教学参考资料
让诗意充满语文教学
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语文应该是诗意的语文，诗意的语文课，如细雨微风，滋润学生。
一个语文教师也应该是一个诗意的语文教师，幽默风趣，点燃课堂教学。
什么是诗意呢？
诗意是充满激情的、充满爱心的，一个诗意的语文教师，不仅要有理论的支持，而且要有深厚的文学底蕴，更重要的是人格的力量。
有些语文教师，认为语文教学知识简单，无非是识字、写字、读文、背诵、习作等，把这些教好了，小学语文也就不成问题了。
其实，小学语文看似简单，可是它包容丰富的内涵，涉及诸多方面的知识。
语文是文化的重要组成部分，不仅具有工具性，而且具有人文性。
我们面对鲜活的生命，教给学生的不仅仅是知识与能力，还有方法与过程，更重要的情感、态度与价值观。
一个诗意的语文教师应该关注的是学生的成长。
生命的基本需要是物质与精神。
由于教师职业的特殊性，给孩子精神的快乐就尤为重要了。
“铸就孩子的快乐与幸福”是一个教师永远追求的教育境界。
语文是富有感染力的学科，如果说一个语文教师没有丰富的情感，没有优美的语言，没有应变的智慧，怎么能驾驭课堂，怎能让孩子喜欢语文？
一个好的老师应该让学生感到是一种精神的享受，包括你的外表、你的体态、你的眼神、你的笑脸、你的手势、你的语言……都能给学生心灵的震撼。
语文教学：
多一些诗意吧！
不少语文课，上成了没有语文的语文课。
真正的语文课要有诗意。
每个学科都有其特色。
数学有强烈的逻辑性，理化生地有明显的的知识性，语文的突出特点就是诗意。
语文的本色是诗意，语文的活力、灵魂和生命是诗意，语文的最高境界也是诗意，同时，语文的希望、语文的出路还是诗意……
语文要进行语言训练，可训练若不在富有情感意味的“真实”环境中进行，就变成了机械操作；语文要进行思想教育，可思想教育若不在学生的心灵感动中进行，就是赤裸裸的思想灌输；语文要进行智力培养、人格培育，要促使学生成人、成才，可如果没有诗意的安抚慰藉润泽滋养，这些都将落空。
没有诗意的语文课是苍白的、枯燥的、令人厌恶的语文课，是没有语文的语文课。
罗曼·罗兰认为，一个民族的政治生命只是那个民族存亡的浅层部分；要了解其内在的生命，其行动的根源，就必须到文学艺术中去寻找。
而诗意就是文学艺术的最集中的表现，是内在生命最本质的体现。
一个人不经过以“上下而求索”的屈原、“欲为圣明除弊事”的韩愈、“留取丹心照汗青”的文天祥、“天下为公”的孙中山等为代表的民族精神的陶冶，不经过从老庄孔孟到李杜欧苏，从《诗经》到《红楼梦》等为代表的民族智慧的启迪，怎么能算是一个人——一个中国人？
而这些民族精神、民族智慧，最终都是以诗的意味、诗的情趣、诗的力量……去作用于人的情感和灵魂。
所以，德国启蒙主义时期的学者尔格•哈曼强调“诗是人类的母语”，而德国的又一位哲学家谢林也说：
“不管是在人类的开端还是人类的目的地，诗都是人的女教师。
”人类就是由于诗歌这“母语”和“女教师”的教导和哺育，才留下民族的灵魂和根基，才求得进步和发展的。
当今，人的诗意化和社会的诗意化非常淡薄，甚至连语文课也那么功利实用，这是莫大的悲哀。
大众的情趣永远趋向肤浅、庸俗、低级，如果连语文课也不能在诗意的浸润下给人以深刻、高尚和雅致，那么民族的精神和灵魂将何所寄托？
我国的一位学者指出：
“现实生活世界的中心是人，生活着的人，诗意化的世界，实质上应是诗意化的人；人的诗意化，世界才能最终诗意化。
这是工业技术再发达，也不一定能解决世界意义问题的原因所在。
”（刘小枫：
《诗化哲学》。
山东文艺出版社1986年版，第36页）如果说世界的诗意化是遥远而又巨大的工程，那么，对于语文教师来说，语文教学的诗意化应该是不容忽视和推卸的责任。
那么，什么是诗意呢？
先看诗是什么。
美国文艺理论家布斯在其《小说修辞学》中有这样一个对话：
“鲍斯韦尔：
那么，先生，诗到底是什么呢？
约翰逊：
啊，先生，说诗不是什么要容易得多。
我们知道光是什么，但是要真正说清楚光是什么，却很不容易。
”说“诗”是什么都不容易，要说清“诗意”是什么就更不容易了。
“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西。
”（黑格尔《美学》）“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少。
”不是谈天气；“绿蚁新醅酒，红泥小火炉，晚来天雨雪，能饮一杯无。
”不是一封短简或便条；“千山鸟飞绝，万径人踪灭。
孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。
”也并不是老翁在雪野中独自垂钓。
意蕴，用德国诗人歌德的话说，就是艺术作品的“内在生气、情感、灵魂、风骨和精神。
”而这些在具体的作品里都不是一句话能够说清楚的。
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至于说语文的诗意，乃至语文教学的诗意，那就更困难了。
我们不妨试说之。
语文教学的诗意就是那种让人喜之不已、爱之不尽、流连忘返、依依不舍的情趣，是那种让人思索、耐人品味而又思之无穷、味之无极的情味，是那种含蓄而微妙、明朗而清晰、只可意会不可言传的意蕴，是那种纯真而轻松、朴实而飘逸、高迈而超拔、旺盛而坚定的精神，是那种让人情思绵绵、激情滚滚、余韵袅袅、思绪悠长的情绪，是那种让生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤、去歌颂、去诅咒的力量，是那种弃绝俗滥、远离虚伪，让人感到心灵不断净化、人格不断升华的意境，是那种令人身心彻底放松、精神高度自由、思想任意驰骋的氛围……总之“是生命情调最直接、最实质、最强烈、最尖锐、最单纯而又最充足的表现”。
（闻一多：
《说舞》）它感性中有理性，个性中有社会，知觉情感中有想象和理解，也可以说，它是积淀了理性的感性，积淀了想象、理解的感性知觉，是积淀了内容的形式。
它的这种特质，它最能吸引人、召唤人，最能感染人、激发人，最能教育人、改变人。
优秀教师总能创造出动人的诗意。
李吉林老师总能把学生带入那逼真的情境，钱梦龙总是一课一法巧妙无比，于漪总是热切如火温婉似水，绘声绘色，鲜活生动，诗意浓厚。
她讲《春》，仿佛春天来到了课堂；讲《雪》，雪野就在眼前；讲《周总理，你在哪里》，自己声泪俱下，引得满室皆泣；讲《指南录后序》，正气浩然，荡气回肠，令人感奋。
即使非文学作品教学，也有浓浓的诗意。
一位教师讲《在马克思墓前的讲话》，不是从论文的角度，而是从抒情散文的角度进行学习。
预习时先让学生搜集有关马克思和恩格斯的生平资料，以了解马克思遭受的不同寻常的政治迫害、经济贫困、子女病逝以及他的坚强的信念和巨大的毅力。
这样，“马克思”在学生的脑海里就不再是一个抽象的概念，而是一个具有平凡人生活和伟人贡献的真实生命体。
上课后，在悲壮激昂而又明朗辉煌的贝多芬第九交响曲之后，老师用激情的语言将学生情感引入马克思葬礼庄严肃穆的氛围中，对重点词语稍作朗读指导后，就让学生以恩格斯的身份“讲话”（朗读）。
学生“讲”得激昂而又悲壮，深沉而又坚定。
学生说：
“读着读着，马克思的形象像雄伟壮丽的高山耸立在我心中，马克思的思想象大海的波涛激荡着我的情怀，一种崇高的美感油然而生。
”
语文的诗意应丰富多彩，各具风姿，韵味独特，各擅其妙。
语文的诗意就在于要表现出屈原的忧国忧民，陶潜的悠然自得，李白的飘逸雄放，杜甫的沉郁顿挫；就在于让学生感受到“韩如海，柳如泉，欧如澜，苏如潮”；就在于展现艾青的宏畅，严辰的醇厚，贺敬之的雄浑，郭小川的奔放；就在于表现茅盾的深密，巴金的缠绵，孙犁的素淡，秦牧的厚重；就在于展现毛泽东枪炮声中马背吟诗的潇洒，鲁迅在“风雨如磐暗故园”中挥笔斥敌的坚韧，……如果把所有的作品都拆散打乱，变成“大锅菜”，如果所有的语文课都是“介绍背景、介绍作者、分段讲解、归纳中心、总结写法”，如果《项链》总是批判小资产阶级爱慕虚荣和追求享乐的思想，《雷雨》总是在揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾，《麦琪的礼物》表达的是对资产阶级制度下的小人物悲惨生活的同情，……语文课就不是语文课了。
钱梦龙老师讲《一件小事》，让学生围绕“课文中的‘我’是不是一个自私自利的剥削者”读书、思考、写发言稿、辩论；讲《故乡》，学生预习提出了600多个问题，上课时围绕其中的7个问题讨论；讲《驿路梨花》让学生先概述，后复述，再按顺序叙述；李镇西竟带学生边唱歌边复习复句知识；他选择时间，连续给学生朗读《悲惨世界》，让学生也像冉·阿让那样展开了一场灵魂的搏斗；他们班里的“思想节”又是那样的精彩热烈；……没有固定的模式，没有毫无意义的重复，没有令人厌恶的俗套。
诗意的课堂是那样的自然，因为它连着生活；诗意的课堂是那样的神圣，因为它使灵魂得到提升；诗意的课堂时时给学生以惊喜，因为它像学生的梦想一样缤纷多彩；诗意的课堂时时给学生以鼓舞，因为它从悠远的历史、从历代思想家、文学家、艺术家、哲学家……那里汲取了无穷的智慧。
诗意的语文教学就是这样一个极富魅力的境界。
语文的诗意应是语文教学活动整体所体现意蕴。
这是师生双方对言语对象进行创造性把握和摄取，从而使自身素质得到提高和增强时所体现出来的美。
这是一种文化和文学气息特别浓厚的通过独特的生机、鲜活的张力和创造的激情所体现出来的整体意蕴，这是师生双方充分发挥自己的聪明才智，通过对文本进行想象、体验、思考、理解、内化等一系列活动，在获得文本的精神和言语智慧时所体现出来的整体情味。
这种意蕴和情味有时体现在对言语对象的沉思默想中，有时体现在在学生之间的“切磋琢磨”中；有时体现在教师的“长篇大论”中，有时体现在学生摇头晃脑的吟颂中；有时体现在形式活泼丰富多彩的语文活动课中，有时体现在文思泉涌的课外习作中；有时体现在教学内容的真、善、美上，有时体现在教学形式的新、活、实上；……总之，语文的诗意就是是教学独特的生机、鲜活的张力和激情的创造。
有人担心课堂教学的诗意化会使教学弱化，甚至会使人的生命弱化。
这种担心出于对诗意了解的肤浅。
教学的诗意决不是“那种宫廷诗人似的、牧师似的文人”做派，恰恰相反，是生命活力涌动的表现，是生命追求艺术境界的表现。
生命诗意化的人是生命力顽强的人。
生命力薄弱的人，本身就缺乏生机和活力，不能感受周围活跃的生气，也感觉不到生活在美的精灵之中。
只有生命力顽强的人，才能把自己的生命融入自然和人生，化为浓郁而绚丽的诗意。
当年文天祥不慕富贵甘愿留取丹心照汗青、谭嗣同不避死难以鲜血警醒国民、闻一多不畏成群的特务而拍案而起，都是诗意人生的表现。
“吐纳英华，莫非性情。
”（曹丕《典论论文》）语文教学的诗意产生于语文教师个人的整体素质：
丰厚的知识功底、高深的艺术修养、激情昂扬的生活态度、表里如一进取不止的人格精神……一句话，语文教师必须是一个诗意地生活着的人。
（见拙作《语文教师：
诗意地生活着》《中学语文教学》2001.6）
语文教师诗意地生活着，就是真、善、美和谐统一地生活着。
真，就是有真实的知识、真切的情感、真诚的人格……善，就是有爱国爱民的善意、爱科学爱智慧的善心、爱事业爱学生的善行……美，就是“对人间、对世界怀着美好的愿望和情感”并发现其中的美，就是自己的言行能使学生“感到意趣和美的存在”，就是能展现语文的美的风采和无穷的魅力……没有教师的这种诗意地生活，就没有语文的诗意。
总之，语文的诗意是语文教师独特的个性、勃发的灵气和高雅的艺术情趣，是教师对语文的特殊的心情、热情和激情，是教师对教学理想境界殷切的思念、向往、追求，是教师富有感召力的精神、情操和气质，是教师做人的尺度、标准和境界，是教师深厚的知识、过人的智慧和巨大的创造，……
有人误解这种“诗意地生活”（见周迪谦《语文教师：
先真实地生活吧！
》《中学语文教学》2001.12）这也难怪，因为我们的生活有太多的悲哀、太多的苦难、太多的劳累，而从来没有真正地“诗意”过，所以，一见到有人说“诗意地生活”，就不免满身起鸡皮疙瘩，认为是“逃避或粉饰现实，麻痹或欺骗良知”，就认为是“矫情作秀”。
岂不知，正是因为有苦难、战乱、灾荒、痛苦，才有屈原、杜甫、苏轼、秋瑾的诗意，才有毛泽东马背上哼出的诗意，才有鲁迅白色恐怖中避难在小客栈写出的诗意……这是最“真”的诗意，周先生“先真实地生活”本身就是这种“真”的诗意，与笔者所说的“诗意地生活”是一回事。
不能认为“诗意”只是“绿肥红瘦的闲适”、“举杯邀月的逍遥”，诗意更多地存在于激烈动荡的现实生活中，表现在理想与现实的冲突中。
如果没有那么多生活的无奈和忧愁，没有教育的艰难和苦涩，一切都是那么美好，那么如意，那么应有尽有，也许，诗意倒真的没有了。
就连提倡“诗意地生活”的海德格尔也说：
人“充满劳绩，然而人诗意地，生活在大地上。
”真正的诗意，来源于理想主义、乐观主义的情怀而又正视现实直面人生，来源于冲破重重阻力去追寻教育的理想和真谛。
不能因为有苦难、劳绩，就放弃对诗意的追求。
也不能为了“真实地生活”，而让学生去“挣大钱娶美女”，或者让学生去写《假如我是本•拉登》，更不能正学着《春》、《绿》又讲起了“世风日下，弥漫性的腐败”。
教师要做“真人”，却不可为了职称、荣誉去“摧眉折腰”；教师要说“真话”，却没有把什么都拿到课堂上宣讲的权力；教育不能脱离生活的真实，却更担负着引导人类不断追求理想的责任。
教师如果被“现实”击倒，教育还有什么希望！
教师诗意地生活，是语文教学诗意化的必要条件。
只有教师生活诗意化了，课堂教学才能真正诗意化，学生也才能有诗意的生活。
教师诗意地生活，这不是虚无缥缈的海市蜃楼，不是虚伪、市侩的宫廷诗人的卑劣表演，于漪、李镇西等大批教师的生活和教学就是诗意的，连他们的学生的生活也都是诗意的。
这里，关键是“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平。
”（歌德，转引自朱光潜《西方美学史》下册第638页）
朱永新教授在其《我的教育理想》中认为：
“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗，也可以是抒情诗，有各种各样的情调和内涵。
”而“理想”的教师首先“应该是一个胸怀理想，充满激情和诗意的教师”。
“教育的每一天都是新的，每一天的内涵与主题都不同，只有具有强烈的冲动、愿望、使命感、责任感，才能提出问题，才会自找‘麻烦’，也才能拥有诗意的教育生活。
”“教育是一首诗”，语文就应更是一首诗；一般教师尚且需要“诗意的教育生活”，语文教师则更应诗意地生活着。
王崧舟序言诗意语文
假如三年以前，有人问我，什么是诗意语文？
我会这样回答：
诗意语文是一种精神的语文，一种感性的语文，一种儿童的语文，一种灵魂的语义，一种生活的语文。
假如两年以前，有人问我，什么是诗意语文？
我会这样回答：
诗意语义不是一种另类的语文，而是力图使语文更形象一些，更抒情一些，更模糊一些，更精致一些，更灵动一些，当然还可以加更多的一些……
假如一年以前，有人问我，诗意语文是什么？
我会这样回答：
诗意语文是一种境界，它是自由对话的、唤醒意会的、精神契合的、追寻幸福的、实现自我的，是语文的最高境界，它就是让语文成为生命的诗意所在。
假如现在有人再问我，诗意语文是什么？
我跟他说两句话，第一句话，我前面说的可能都是废话；第二句话，诗意语文就是诗意语文。
你会觉得很奇怪，这不是玩循环定义吗？
没错，就是循环定义。
当我们对一个问题刨根究底问“是什么”的时候，你会发现你走进了一个死胡同。
我们为什么一定要问“语文是什么”，因为我们假设语文是一个实体，我们一定要假定语文是一个看得见摸得着的实体。
那么，我现在要问，语文有所谓的实体吗？
我曾经说过：
什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。
这说明我们在研究方法上出现了问题。
逻辑的、下定义的方式并不能从根本上把握诗意语文。
怎么办？
调整思路！
不撞南墙心不死，那是愣头青、傻小子们的办法，我们要懂得变通思路。
怎么变通思路呢？
很简单，苦海无边，回头是岸，回过来你就会发现，山重水复疑无路，柳暗花明又一村。
我们把更多思考“诗意语文是什么”变为“诗意语文如何是”，回到现象本身，回到实实在在的语文生活中来。
看一看，在现象前面，在占有大量生动细节的课堂教学现象背后，究竟隐藏厂什么，或者说这种课堂现象究竟向我们说明了什么。
这就是还原思考，这就是现象学思考。
有人说，现象是用来描述的。
不要认为描述只是文学语言、诗性语言，事实上描述也是科学语言，也可以成为研究语言。
比如，我们现在做的大量的教育叙事研究，教学案例研究。
那么，由分析模式转为描述模式，我们来谈谈“诗意语文如何是”。
举 象
所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。
诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。
所谓“象”，就是语言文字的三种表现和呈象：
形象、印象、意象。
我们汉字大量的对象，不是思维概念、逻辑判断、分析
德国的哲学诗人荷尔德林（F.FriedrichHolderlin），一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”，面对人生的种种劳绩与苦难，写下过这样的诗句：
如果人生纯属辛劳，
人就会仰天而问：
难道我所求太多以至无法生存？
是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，
人就会欣喜地
用神性来度测自己。
神莫测而不可知？
神湛若青天？
我宁愿信奉后者。
神本是人的尺规。
人充满劳绩，但还
诗意地栖居于大地上。
毋庸回避，作为人生真相之具体一面的语文教育，“充满劳绩”是自不待言的。
但倘若自己的语文人生“纯属辛劳”，我活着教着又还有多少“意义”呢？
在我看来，“只有劳绩”的语文人生和“没有劳绩”的语文人生同样毫无意义可言。
于是，沉迷于“意义之问”的我，不得不仰天而问：
为何非得汲汲于“劳绩”呢？
为何不能诗意地栖居在语文大地呢？
2004年，我以执教《一夜的工作》为契机，开始踏上了“诗意语文”的朝圣之路。
一晃已是5个年头了，这中间，有发现的喜悦，思考的沉静；有精神同盟的云集响应，不同思想的交锋争鸣；有陷入窠臼的迷惘，突破重围的畅快。
如今，诗意语文作为一个风格鲜明的教学流派，得到了越来越多的语文教学同行的认可与传布。
但是，依照个人的看法，我不认为诗意语文是一种教学流派，也不主张将诗意语文标定为某种教学流派。
这不是故作姿态，更不是耸人听闻。
从发生论的角度看，教学流派的生成轨迹是由“教学个性”到“教学风格”再到“教学流派”。
很显然，“教学风格”是“教学流派”形成的一个历史基点和逻辑支点。
如果按照这个思路进行逆推的话，“诗意语文”理所当然的是某种“教学风格”。
那么，诗意语文是某种教学风格呢？
我看未必。
举例来说，李白、杜甫、王维的诗，自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。
三位诗人的风格又是截然不同的，“诗仙”李白的诗风豪放飘逸，“诗圣”杜甫的诗风沉郁顿挫，“诗佛”王维的诗风清丽旷淡。
这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，自然，诗意语文也应是一种超越风格、超越流派的教学现象，这是第一。
第二，“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念，从不同的角度对“诗意”有着不同的阐释。
譬如，从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指涉一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。
这还只是一种学理上的列举，倘若将“诗意”置于每个读者的主体视野，则它的体验意义几乎是无限的。
一旦将诗意语文框定为某种教学流派，那么，诗意的多样性和模糊性必将遭受毁灭性的打击。
所以，什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。
在我看来，诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。
追寻理想和回归本色其实是一回事，即对存在本身所作的不同角度的观照和表达。
一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂、无论激情澎湃还是理趣盎然、无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在它们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外。
收录在这部语文教育讲演集中的内容，是这几年我对诗意语文的一个不断理解和生成的文字轨迹。
大多是我参与各种大型的、专题的语文教学观摩活动、培训活动的讲座和报告。
借了这些讲演活动，我希望呈现给读者的，是我自己内心深处流淌出来的对于诗意语文的解读和修行。
我始终觉得，诗意语文不是一个名词，也没有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜。
诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她。
在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。
于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。
这是语文的解放，更是人自身的解放。
对话不息,赏识不止
王菘舟老师认为：
课堂教学中的对话，应该以赏识和激励为主．他分析孙建锋老师执教的《只拣儿童多处行》片段，评价该片段是“对话不息,赏识不止”。
我们来学学名师是怎么样变着法夸赞学生的（红色字体是王老师的点评）：
师：
这是交流的时间，也是共享的时间。
交流没有惟一的答案，只有“缺席”的遗憾，请大家各抒己见！
生1：
诗曰：
“儿童不解春何在，只拣游人多处行。
”冰心奶奶说：
“游人不解春何在，只拣儿童多处行。
”“儿童”与“游人”的换位，看出冰心奶奶的心里有“儿童”，笔下才有儿童。
师：
是呀！
心里有儿童，眼里才有儿童，笔下才有儿童。
（这是一种认同式的夸赞，顺着学生的意思说，适当加以强化，是比较常见的策略）
生2：
颐和园门口，就像散戏似的，成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从门内挤了出来。
在一般的人看来，这群孩子是顽皮的、令人讨厌的，而冰心却把他们看成活泼、可爱的小天使。
师：
点点头。
（教师没应答，点头是首肯，也是一种对话，用肢体语言应对，也有效果）
生3：
太阳是光明的、温暖的，冰心奶奶说孩子“小小的身躯上喷发着太阳的气息。
”
师：
点点头。
（继续用首肯应对学生的交流）
生4：
冰心奶奶说我们是天使，是太阳，是花朵，是春天。
我们感谢她的比喻，感谢她的提醒。
是天使，我们要释放可爱；是太阳，我们要释放光明；是花朵，我们要释放美丽；是春天，我们要释放明媚！
师：
你正在释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。
（这是巧借，教师拿孩子的话来夸孩子，又省心、又讨巧。
）
生5：
读了课文我知道了“一年之计在于春，一生之美在儿童。
”
师：
在这句话的下面划上破折线，签上你的姓名。
记住，这就是你的读书格言。
（夸得过分吗？
一点也不！
孩子的这句话，绝对够格言的规格。
你不夸他，岂不可惜？
）
生6：
花是美丽的，也是柔弱的；花是美好的，花期却是短暂的。
生命柔弱似花，生命短暂如花，我们应当怎样延续美丽的花期呢？
师：
了不起的是你从正反两个方面谈花期，谈人生。
你的问题值得我在内的每一个人去思考。
我愿意把你的话记在心里，时时警策！
（教师的这番应对，我们尤其要关注他对学生以赏识为主的价值取向。
技巧背后最重要的是价值取向。
教师需要从正面、背面这两个方面去倾听、去理解、去把握。
只有这样，你才不会被精彩纷呈的对话技巧迷惑眼睛）
生7：
我认为，课文的第四节“我们站了一会”读起来，有点别扭，改为“我们站了一会儿”较顺口。
师：
学习书本而不迷信书本，崇拜作家而不盲从作家。
这是一种优秀的思维品质。
（把孩子的发现提高到学习品质上，不是把对话停留在一个层次上，而是像爬山一样一步一步往上升，这是提炼上升！
）
生8：
春光，把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！
我，把爸爸、妈妈一生蕴藏的天真、活泼释放出来了！
师：
（走近这位男同学，把他抱到凳子上，左手揽住他的双腿上部，右手拿着话筒，仰视着他）你现在比我高，因为你站在板凳上，站在老师的肩膀上，我仰视你，是因为你从课文的字里行间读出了独到的想法。
这里，我愿意和在场的同学与听课的老师一起再次聆听你刚才讲过的话语。
（有肢体语言，是赏识；让孩子重新说，其他人重新听，这不是赏识又是什么？
）
摘自《诗意语文王菘舟语文教育七讲》第163—165页
让语文成为生命的诗意存在
——王菘舟
诗意是什么？
一个老师走上讲台，时而浅
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