让诗意充满语文教学参考资料.docx

1、让诗意充满语文教学参考资料让诗意充满语文教学大 中 小 语文应该是诗意的语文，诗意的语文课，如细雨微风，滋润学生。一个语文教师也应该是一个诗意的语文教师，幽默风趣，点燃课堂教学。 什么是诗意呢？诗意是充满激情的、充满爱心的，一个诗意的语文教师，不仅要有理论的支持，而且要有深厚的文学底蕴，更重要的是人格的力量。有些语文教师，认为语文教学知识简单，无非是识字、写字、读文、背诵、习作等，把这些教好了，小学语文也就不成问题了。其实，小学语文看似简单，可是它包容丰富的内涵，涉及诸多方面的知识。语文是文化的重要组成部分，不仅具有工具性，而且具有人文性。我们面对鲜活的生命，教给学生的不仅仅是知识与能力，还有

2、方法与过程，更重要的情感、态度与价值观。 一个诗意的语文教师应该关注的是学生的成长。生命的基本需要是物质与精神。由于教师职业的特殊性，给孩子精神的快乐就尤为重要了。“铸就孩子的快乐与幸福”是一个教师永远追求的教育境界。语文是富有感染力的学科，如果说一个语文教师没有丰富的情感，没有优美的语言，没有应变的智慧，怎么能驾驭课堂，怎能让孩子喜欢语文？一个好的老师应该让学生感到是一种精神的享受，包括你的外表、你的体态、你的眼神、你的笑脸、你的手势、你的语言 都能给学生心灵的震撼。 语文教学：多一些诗意吧！ 不少语文课，上成了没有语文的语文课。 真正的语文课要有诗意。 每个学科都有其特色。数学有强烈的逻辑

3、性，理化生地有明显的的知识性，语文的突出特点就是诗意。语文的本色是诗意，语文的活力、灵魂和生命是诗意，语文的最高境界也是诗意，同时，语文的希望、语文的出路还是诗意 语文要进行语言训练，可训练若不在富有情感意味的“真实”环境中进行，就变成了机械操作；语文要进行思想教育，可思想教育若不在学生的心灵感动中进行，就是赤裸裸的思想灌输；语文要进行智力培养、人格培育，要促使学生成人、成才，可如果没有诗意的安抚慰藉润泽滋养，这些都将落空。没有诗意的语 文课是苍白的、枯燥的、令人厌恶的语文课，是没有语文的语文课。 罗曼罗兰认为，一个民族的政治生命只是那个民族存亡的浅层部分；要了解其内在的生命，其行动的根源，就

4、必须到文学艺术中去寻找。而诗意就是文学艺术的最集中的表现，是内在生命最本质的体现。一个人不经过以“上下而求索”的屈原、“欲为圣明除弊事”的韩愈、“留取丹心照汗青”的文天祥、“天下为公”的孙中山等为代表的民族精神的陶冶，不经过从老庄孔孟到李杜欧苏，从诗经到红楼梦等为代表的民族智慧的启迪，怎么能算是一个人一个中国人？而这些民族精神、民族智慧，最终都是以诗的意味、诗的情趣、诗的力量去作用于人的情感和灵魂。所以，德国启蒙主义时期的学者尔格哈曼强调“诗是人类的母语”，而德国的又一位哲学家谢林也说：“不管是在人类的开端还是人类的目的地，诗都是人的女教师。”人类就是由于诗歌这“母语”和“女教师”的教导和哺育

5、，才留下民族的灵魂和根基，才求得进步和发展的。当今，人的诗意化和社会的诗意化非常淡薄，甚至连语文课也那么功利实用，这是莫大的悲哀。大众的情趣永远趋向肤浅、庸俗、低级，如果连语文课也不能在诗意的浸润下给人以深刻、高尚和雅致，那么民族的精神和灵魂将何所寄托？我国的一位学者指出：“现实生活世界的中心是人，生活着的人，诗意化的世界，实质上应是诗意化的人；人的诗意化，世界才能最终诗意化。这是工业技术再发达，也不一定能解决世界意义问题的原因所在。”（刘小枫：诗化哲学。山东文艺出版社1986年版，第36页）如果说世界的诗意化是遥远而又巨大的工程，那么，对于语文教师来说，语文教学的诗意化应该是不容忽视和推卸的

6、责任。 那么，什么是诗意呢？先看诗是什么。美国文艺理论家布斯在其小说修辞学中有这样一个对话：“鲍斯韦尔：那么，先生，诗到底是什么呢？约翰逊：啊，先生，说诗不是什么要容易得多。我们知道光是什么，但是要真正说清楚光是什么，却很不容易。”说“诗”是什么都不容易，要说清“诗意”是什么就更不容易了。“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”（黑格尔美学）“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少。”不是谈天气；“绿蚁新醅酒，红泥小火炉，晚来天雨雪，能饮一杯无。”不是一封短简或便条；“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”也并不是老翁在雪野中独自垂钓。意蕴，用德国诗人歌德的话说，就

7、是艺术作品的“内在生气、情感、灵魂、风骨和精神。”而这些在具体的作品里都不是一句话能够说清楚的。 -至于说语文的诗意，乃至语文教学的诗意，那就更困难了。我们不妨试说之。 语文教学的诗意就是那种让人喜之不已、爱之不尽、流连忘返、依依不舍的情趣，是那种让人思索、耐人品味而又思之无穷、味之无极的情味，是那种含蓄而微妙、明朗而清晰、只可意会不可言传的意蕴，是那种纯真而轻松、朴实而飘逸、高迈而超拔、旺盛而坚定的精神，是那种让人情思绵绵、激情滚滚、余韵袅袅、思绪悠长的情绪，是那种让生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤、去歌颂、去诅咒的力量，是那种弃绝俗滥、远离虚伪，让人感到心灵不断净化、人格不断升华的意境，

8、是那种令人身心彻底放松、精神高度自由、思想任意驰骋的氛围总之“是生命情调最直接、最实质、最强烈、最尖锐、最单纯而又最充足的表现”。（闻一多：说舞）它感性中有理性，个性中有社会，知觉情感中有想象和理解，也可以说，它是积淀了理性的感性，积淀了想象、理解的感性知觉，是积淀了内容的形式。它的这种特质，它最能吸引人、召唤人，最能感染人、激发人，最能教育人、改变人。优秀教师总能创造出动人的诗意。李吉林老师总能把学生带入那逼真的情境，钱梦龙总是一课一法巧妙无比，于漪总是热切如火温婉似水，绘声绘色，鲜活生动，诗意浓厚。她讲春，仿佛春天来到了课堂；讲雪，雪野就在眼前；讲周总理，你在哪里，自己声泪俱下，引得满室皆

9、泣；讲指南录后序，正气浩然，荡气回肠，令人感奋。即使非文学作品教学，也有浓浓的诗意。一位教师讲在马克思墓前的讲话，不是从论文的角度，而是从抒情散文的角度进行学习。预习时先让学生搜集有关马克思和恩格斯的生平资料，以了解马克思遭受的不同寻常的政治迫害、经济贫困、子女病逝以及他的坚强的信念和巨大的毅力。这样，“马克思”在学生的脑海里就不再是一个抽象的概念，而是一个具有平凡人生活和伟人贡献的真实生命体。上课后，在悲壮激昂而又明朗辉煌的贝多芬第九交响曲之后，老师用激情的语言将学生情感引入马克思葬礼庄严肃穆的氛围中，对重点词语稍作朗读指导后，就让学生以恩格斯的身份“讲话”（朗读）。学生“讲”得激昂而又悲壮

10、，深沉而又坚定。学生说：“读着读着，马克思的形象像雄伟壮丽的高山耸立在我心中，马克思的思想象大海的波涛激荡着我的情怀，一种崇高的美感油然而生。” 语文的诗意应丰富多彩，各具风姿，韵味独特，各擅其妙。语文的诗意就在于要表现出屈原的忧国忧民，陶潜的悠然自得，李白的飘逸雄放，杜甫的沉郁顿挫；就在于让学生感受到“韩如海，柳如泉，欧如澜，苏如潮”；就在于展现艾青的宏畅，严辰的醇厚，贺敬之的雄浑，郭小川的奔放；就在于表现茅盾的深密，巴金的缠绵，孙犁的素淡，秦牧的厚重；就在于展现毛泽东枪炮声中马背吟诗的潇洒，鲁迅在“风雨如磐暗故园”中挥笔斥敌的坚韧，如果把所有的作品都拆散打乱，变成“大锅菜”，如果所有的语文

11、课都是“介绍背景、介绍作者、分段讲解、归纳中心、总结写法”，如果项链总是批判小资产阶级爱慕虚荣和追求享乐的思想，雷雨总是在揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾，麦琪的礼物表达的是对资产阶级制度下的小人物悲惨生活的同情，语文课就不是语文课了。钱梦龙老师讲一件小事，让学生围绕“课文中的我是不是一个自私自利的剥削者”读书、思考、写发言稿、辩论；讲故乡，学生预习提出了600多个问题，上课时围绕其中的7个问题讨论；讲驿路梨花让学生先概述，后复述，再按顺序叙述；李镇西竟带学生边唱歌边复习复句知识；他选择时间，连续给学生朗读悲惨世界，让学生也像冉阿让那样展开了一场灵魂的搏斗；他们班里的“思想节”又是

12、那样的精彩热烈；没有固定的模式，没有毫无意义的重复，没有令人厌恶的俗套。诗意的课堂是那样的自然，因为它连着生活；诗意的课堂是那样的神圣，因为它使灵魂得到提升；诗意的课堂时时给学生以惊喜，因为它像学生的梦想一样缤纷多彩；诗意的课堂时时给学生以鼓舞，因为它从悠远的历史、从历代思想家、文学家、艺术家、哲学家那里汲取了无穷的智慧。诗意的语文教学就是这样一个极富魅力的境界。 语文的诗意应是语文教学活动整体所体现意蕴。这是师生双方对言语对象进行创造性把握和摄取，从而使自身素质得到提高和增强时所体现出来的美。这是一种文化和文学气息特别浓厚的通过独特的生机、鲜活的张力和创造的激情所体现出来的整体意蕴，这是师生

13、双方充分发挥自己的聪明才智，通过对文本进行想象、体验、思考、理解、内化等一系列活动，在获得文本的精神和言语智慧时所体现出来的整体情味。这种意蕴和情味有时体现在对言语对象的沉思默想中，有时体现在在学生之间的“切磋琢磨”中；有时体现在教师的“长篇大论”中，有时体现在学生摇头晃脑的吟颂中；有时体现在形式活泼丰富多彩的语文活动课中，有时体现在文思泉涌的课外习作中；有时体现在教学内容的真、善、美上，有时体现在教学形式的新、活、实上；总之，语文的诗意就是是教学独特的生机、鲜活的张力和激情的创造。有人担心课堂教学的诗意化会使教学弱化，甚至会使人的生命弱化。这种担心出于对诗意了解的肤浅。教学的诗意决不是“那种

14、宫廷诗人似的、牧师似的文人”做派，恰恰相反，是生命活力涌动的表现，是生命追求艺术境界的表现。生命诗意化的人是生命力顽强的人。生命力薄弱的人，本身就缺乏生机和活力，不能感受周围活跃的生气，也感觉不到生活在美的精灵之中。只有生命力顽强的人，才能把自己的生命融入自然和人生，化为浓郁而绚丽的诗意。当年文天祥不慕富贵甘愿留取丹心照汗青、谭嗣同不避死难以鲜血警醒国民、闻一多不畏成群的特务而拍案而起，都是诗意人生的表现。 “吐纳英华，莫非性情。”（曹丕典论论文）语文教学的诗意产生于语文教师个人的整体素质：丰厚的知识功底、高深的艺术修养、激情昂扬的生活态度、表里如一进取不止的人格精神一句话，语文教师必须是一个

15、诗意地生活着的人。（见拙作语文教师：诗意地生活着中学语文教学2001.6） 语文教师诗意地生活着，就是真、善、美和谐统一地生活着。真，就是有真实的知识、真切的情感、真诚的人格善，就是有爱国爱民的善意、爱科学爱智慧的善心、爱事业爱学生的善行美，就是“对人间、对世界怀着美好的愿望和情感”并发现其中的美，就是自己的言行能使学生“感到意趣和美的存在”，就是能展现语文的美的风采和无穷的魅力没有教师的这种诗意地生活，就没有语文的诗意。总之，语文的诗意是语文教师独特的个性、勃发的灵气和高雅的艺术情趣，是教师对语文的特殊的心情、热情和激情，是教师对教学理想境界殷切的思念、向往、追求，是教师富有感召力的精神、情

16、操和气质，是教师做人的尺度、标准和境界，是教师深厚的知识、过人的智慧和巨大的创造， 有人误解这种“诗意地生活”（见周迪谦语文教师：先真实地生活吧！中学语文教学2001.12）这也难怪，因为我们的生活有太多的悲哀、太多的苦难、太多的劳累，而从来没有真正地“诗意”过，所以，一见到有人说“诗意地生活”，就不免满身起鸡皮疙瘩，认为是“逃避或粉饰现实，麻痹或欺骗良知”，就认为是“矫情作秀”。岂不知，正是因为有苦难、战乱、灾荒、痛苦，才有屈原、杜甫、苏轼、秋瑾的诗意，才有毛泽东马背上哼出的诗意，才有鲁迅白色恐怖中避难在小客栈写出的诗意这是最“真”的诗意，周先生“先真实地生活”本身就是这种“真”的诗意，与笔

17、者所说的“诗意地生活”是一回事。不能认为“诗意”只是“绿肥红瘦的闲适”、“举杯邀月的逍遥”，诗意更多地存在于激烈动荡的现实生活中，表现在理想与现实的冲突中。如果没有那么多生活的无奈和忧愁，没有教育的艰难和苦涩，一切都是那么美好，那么如意，那么应有尽有，也许，诗意倒真的没有了。就连提倡“诗意地生活”的海德格尔也说：人“充满劳绩，然而人诗意地，生活在大地上。”真正的诗意，来源于理想主义、乐观主义的情怀而又正视现实直面人生，来源于冲破重重阻力去追寻教育的理想和真谛。不能因为有苦难、劳绩，就放弃对诗意的追求。也不能为了“真实地生活”，而让学生去“挣大钱娶美女”，或者让学生去写假如我是本拉登，更不能正学

18、着春、绿又讲起了“世风日下，弥漫性的腐败”。教师要做“真人”，却不可为了职称、荣誉去“摧眉折腰”；教师要说“真话”，却没有把什么都拿到课堂上宣讲的权力；教育不能脱离生活的真实，却更担负着引导人类不断追求理想的责任。教师如果被“现实”击倒，教育还有什么希望！ 教师诗意地生活，是语文教学诗意化的必要条件。只有教师生活诗意化了，课堂教学才能真正诗意化，学生也才能有诗意的生活。教师诗意地生活，这不是虚无缥缈的海市蜃楼，不是虚伪、市侩的宫廷诗人的卑劣表演，于漪、李镇西等大批教师的生活和教学就是诗意的，连他们的学生的生活也都是诗意的。这里，关键是“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平。”（歌德，转

19、引自朱光潜西方美学史下册第638页） 朱永新教授在其我的教育理想中认为：“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗，也可以是抒情诗，有各种各样的情调和内涵。”而“理想”的教师首先“应该是一个胸怀理想，充满激情和诗意的教师”。“教育的每一天都是新的，每一天的内涵与主题都不同，只有具有强烈的冲动、愿望、使命感、责任感，才能提出问题，才会自找麻烦，也才能拥有诗意的教育生活。”“教育是一首诗”，语文就应更是一首诗；一般教师尚且需要“诗意的教育生活”，语文教师则更应诗意地生活着。王崧舟序言诗意语文假如三年以前，有人问我，什么是诗意语文？我会这样回答：诗意语文是一种精神的语文，一种感性的语文，一种儿童的语

20、文，一种灵魂的语义，一种生活的语文。假如两年以前，有人问我，什么是诗意语文？我会这样回答：诗意语义不是一种另类的语文，而是力图使语文更形象一些，更抒情一些，更模糊一些，更精致一些，更灵动一些，当然还可以加更多的一些假如一年以前，有人问我，诗意语文是什么？我会这样回答：诗意语文是一种境界，它是自由对话的、唤醒意会的、精神契合的、追寻幸福的、实现自我的，是语文的最高境界，它就是让语文成为生命的诗意所在。假如现在有人再问我，诗意语文是什么？我跟他说两句话，第一句话，我前面说的可能都是废话；第二句话，诗意语文就是诗意语文。你会觉得很奇怪，这不是玩循环定义吗？没错，就是循环定义。当我们对一个问题刨根究底

21、问“是什么”的时候，你会发现你走进了一个死胡同。我们为什么一定要问“语文是什么”，因为我们假设语文是一个实体，我们一定要假定语文是一个看得见摸得着的实体。那么，我现在要问，语文有所谓的实体吗？我曾经说过：什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。这说明我们在研究方法上出现了问题。逻辑的、下定义的方式并不能从根本上把握诗意语文。怎么办？调整思路！不撞南墙心不死，那是愣头青、傻小子们的办法，我们要懂得变通思路。怎么变通思路呢？很简单，苦海无边，回头是岸，回过来你就会发现，山重水复疑无路，柳暗花明又一村。我们把更多思考“诗意语文是什么”变为“诗意语文如何是”，回到现象本身，回到

22、实实在在的语文生活中来。看一看，在现象前面，在占有大量生动细节的课堂教学现象背后，究竟隐藏厂什么，或者说这种课堂现象究竟向我们说明了什么。这就是还原思考，这就是现象学思考。有人说，现象是用来描述的。不要认为描述只是文学语言、诗性语言，事实上描述也是科学语言，也可以成为研究语言。比如，我们现在做的大量的教育叙事研究，教学案例研究。那么，由分析模式转为描述模式，我们来谈谈“诗意语文如何是”。举象所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。所谓“象”，就是语言文字的三种表现和呈象：形象、印象、意象。我们汉字大量的对象，不是思维概念、逻辑

23、判断、分析德国的哲学诗人荷尔德林(F.Friedrich Holderlin)，一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”，面对人生的种种劳绩与苦难，写下过这样的诗句：如果人生纯属辛劳，人就会仰天而问：难道我所求太多以至无法生存？是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，人就会欣喜地用神性来度测自己。神莫测而不可知？神湛若青天？我宁愿信奉后者。神本是人的尺规。人充满劳绩，但还诗意地栖居于大地上。毋庸回避，作为人生真相之具体一面的语文教育，“充满劳绩”是自不待言的。但倘若自己的语文人生“纯属辛劳”，我活着教着又还有多少“意义”呢？在我看来，“只有劳绩”的语文人生和“没有劳绩”的语文人生同样毫无意义可言。于

24、是，沉迷于“意义之问”的我，不得不仰天而问：为何非得汲汲于“劳绩”呢？为何不能诗意地栖居在语文大地呢？ 2004年，我以执教一夜的工作为契机，开始踏上了“诗意语文”的朝圣之路。一晃已是5个年头了，这中间，有发现的喜悦，思考的沉静；有精神同盟的云集响应，不同思想的交锋争鸣；有陷入窠臼的迷惘，突破重围的畅快。如今，诗意语文作为一个风格鲜明的教学流派，得到了越来越多的语文教学同行的认可与传布。 但是，依照个人的看法，我不认为诗意语文是一种教学流派，也不主张将诗意语文标定为某种教学流派。这不是故作姿态，更不是耸人听闻。从发生论的角度看，教学流派的生成轨迹是由“教学个性”到“教学风格”再到“教学流派”。

25、很显然，“教学风格”是“教学流派”形成的一个历史基点和逻辑支点。如果按照这个思路进行逆推的话，“诗意语文”理所当然的是某种“教学风格”。那么，诗意语文是某种教学风格呢？我看未必。举例来说，李白、杜甫、王维的诗，自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。三位诗人的风格又是截然不同的，“诗仙”李白的诗风豪放飘逸，“诗圣”杜甫的诗风沉郁顿挫，“诗佛”王维的诗风清丽旷淡。这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，自然，诗意语文也应是一种超越风格、超越流派的教学现象，这是第一。第二，“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念，从不同的角度对“诗意”有着不同的阐释。譬如，从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和

26、心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指涉一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。这还只是一种学理上的列举，倘若将“诗意”置于每个读者的主体视野，则它的体验意义几乎是无限的。一旦将诗意语文框定为某种教学流派，那么，诗意的多样性和模糊性必将遭受毁灭性的打击。所以，什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就

27、宣告了诗意语文的死亡。在我看来，诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。追寻理想和回归本色其实是一回事，即对存在本身所作的不同角度的观照和表达。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂、无论激情澎湃还是理趣盎然、无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在它们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外。收录在这部语文教育讲演集中的内容，是这几年我对诗意语文的一个不断理解和生成的文字轨迹。大多是我参与各种大型的、专题的语文教学观摩活动、培训活动的讲座和报告。借了这些讲演活动，我希望呈现给读者的，是我自己

28、内心深处流淌出来的对于诗意语文的解读和修行。我始终觉得，诗意语文不是一个名词，也没有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她。在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。这是语文的解放，更是人自身的解放。对话不息,赏识不止王菘舟老师认为：课堂教学中的对话，应该以赏识和激励为主他分析孙建锋老师执教的只拣儿童多处行片段，评价该片段是“对话不息,赏识不止”。我们来学学名师是怎么样变着法夸赞学生

29、的(红色字体是王老师的点评)：师：这是交流的时间，也是共享的时间。交流没有惟一的答案，只有“缺席”的遗憾，请大家各抒己见！ 生1：诗曰：“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”冰心奶奶说：“游人不解春何在，只拣儿童多处行。” “儿童”与“游人”的换位，看出冰心奶奶的心里有“儿童”，笔下才有儿童。 师：是呀！心里有儿童，眼里才有儿童，笔下才有儿童。（这是一种认同式的夸赞，顺着学生的意思说，适当加以强化，是比较常见的策略） 生2：颐和园门口，就像散戏似的，成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从门内挤了出来。在一般的人看来，这群孩子是顽皮的、令人讨厌的，而冰心却把他们看成活泼、可爱的小天使。师：点点头。（教师没应答

30、，点头是首肯，也是一种对话，用肢体语言应对，也有效果） 生3：太阳是光明的、温暖的，冰心奶奶说孩子“小小的身躯上喷发着太阳的气息。”师：点点头。（继续用首肯应对学生的交流） 生4：冰心奶奶说我们是天使，是太阳，是花朵，是春天。我们感谢她的比喻，感谢她的提醒。是天使，我们要释放可爱；是太阳，我们要释放光明；是花朵，我们要释放美丽；是春天，我们要释放明媚！师：你正在释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。（这是巧借，教师拿孩子的话来夸孩子，又省心、又讨巧。） 生5：读了课文我知道了“一年之计在于春，一生之美在儿童。” 师：在这句话的下面划上破折线，签上你的姓名。记住，这就

31、是你的读书格言。（夸得过分吗？一点也不！孩子的这句话，绝对够格言的规格。你不夸他，岂不可惜？） 生6：花是美丽的，也是柔弱的；花是美好的，花期却是短暂的。生命柔弱似花，生命短暂如花，我们应当怎样延续美丽的花期呢？ 师：了不起的是你从正反两个方面谈花期，谈人生。你的问题值得我在内的每一个人去思考。我愿意把你的话记在心里，时时警策！（教师的这番应对，我们尤其要关注他对学生以赏识为主的价值取向。技巧背后最重要的是价值取向。教师需要从正面、背面这两个方面去倾听、去理解、去把握。只有这样，你才不会被精彩纷呈的对话技巧迷惑眼睛）生7：我认为，课文的第四节“我们站了一会”读起来，有点别扭，改为“我们站了一会

32、儿”较顺口。 师：学习书本而不迷信书本 ，崇拜作家而不盲从作家。这是一种优秀的思维品质。（把孩子的发现提高到学习品质上，不是把对话停留在一个层次上，而是像爬山一样一步一步往上升，这是提炼上升！） 生8：春光，把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！我，把爸爸、妈妈一生蕴藏的天真、活泼释放出来了！ 师：（走近这位男同学，把他抱到凳子上，左手揽住他的双腿上部，右手拿着话筒，仰视着他）你现在比我高，因为你站在板凳上，站在老师的肩膀上，我仰视你，是因为你从课文的字里行间读出了独到的想法。这里，我愿意和在场的同学与听课的老师一起再次聆听你刚才讲过的话语。（有肢体语言，是赏识；让孩子重新说，其他人重新听，这不是赏识又是什么？） 摘自 诗意语文 王菘舟语文教育七讲第163165页 让语文成为生命的诗意存在王菘舟诗意是什么？一个老师走上讲台，时而浅