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组织名师

关于组织名师、名校长

总结专业成长“关键事件”的通知

各县市区教育局，市属各开发区文教局，各直属学校：

为加强对名师的培养，全面了解名师、名校长的专业成长经历，准确把握个人专业成长的“关键事件”，根据局工作安排，经研究，决定面向全市名师、名校长开展总结专业成长“关键事件”活动，现将有关事宜通知如下：

一、活动内容

1.“关键事件”是指个人生活中的重要事件，教师、校长要围绕该事件做出关键性决策，并朝着特定方向发展。

作为教育活动中的关键事件一般具有典型性、自我体验性、情境依赖性、创生性等特征。

关于“关键事件”的论文见附件2。

2.在专业成长过程中，不同阶段的教师、校长在不同时期所面临的教育“关键事件”的主题不同。

名师、名校长要全面回顾自己的从教经历，认真分析个人专业成长过程，重点阐述专业成长“关键事件”，重点突出，个性鲜明。

3.行文包括个人简介和正文，字数不限。

个人简介应包含学习和工作经历、荣誉称号、工作业绩、发表的着作、参加的重要活动等；正文在重点阐述从教经历中“关键事件”的基础上，主要分析个人的心得体会，结合自身实际提出其中的深层教育意义，反思自我，启发后人。

二、活动要求

各县市区将2006年度“潍坊名师”和潍坊市十佳创新型班主任的“关键事件”总结材料统一收齐、整理，于9月20日前以word文档格式报市教育局教师教育科，E-mail

三、组织领导

各县市区、学校要充分认识组织名师、名校长总结成长“关键事件”的重要意义，认真组织，精心安排，既要把组织名师、名校长总结成长“关键事件”作为一项重要工作来抓，也要作为培养名师、宣传优秀的方式、方法；鼓励名师、名校长不断反思教学，总结经验，在反思中进步，在总结中提高。

附件：

1.总结专业成长中的“关键事件”的人员名单

2.论教师专业成长中的“关键事件”

潍坊市教育局教师教育科

二〇〇六年九月六日

附件1：

总结专业成长中的“关键事件”的人员名单

颜诺奎文区幸福街小学

韩兴娥潍城区青年路小学

张淑贞高密市第二实验小学

毕英春寿光世纪学校

史会清临朐县第一实验小学

于美霞昌邑市饮马镇杨屯小学

曹淑兰青州市实验小学

宋丽芳安丘市实验小学

田思安昌乐县实验小学

李静潍坊广文中学

黄丽娜坊子区实验学校

王丽高密市立新中学

潘继云寿光世纪学校

毛美丽昌邑市实验中学

张乐军临朐县新华中学

王建光诸城市龙源学校

韩忠玉潍坊市教育科学研究院

张在柱潍坊第一中学

戚其祝潍坊中学

庄素华潍坊第一职业中等专业学校

李云富寿光第二中学

常玉如寿光第一中学

孙运玺奎文实验中学

杜殿收高密第一中学

孙增英诸城市繁华中学

李清海安丘第一中学

李道堂青州第一中学

窦桂刚青州第一中学

王克田诸城第一中学

黄敬宝安丘市教研室

刘青云潍坊第十中学

张红玉青州市实验小学

范作福诸城市瓦店镇管疃小学

王秋玲寿光市实验小学

辛致艳安丘实验中学

郭淑美昌邑市实验中学

王荫清高密市向阳中学

徐振升山东省昌乐二中

王会芹潍坊滨海开发区中心小学

耿文锦潍坊第一职业中等专业学校

赵红潍城区实验小学

张永刚山东省青州实验中学

王炳法诸城一中

丁同波寿光一中

李建秀安丘市第一职工子弟小学

于美霞昌邑市饮马镇杨屯小学

李淑霞高密市北关小学

马光俭临朐第四中学

林薇昌乐县北岩镇中学

郭素华潍坊广文中学

附件2：

论教师专业成长中的“关键事件”

摘要：

“关键事件”是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出关键性决策，并导致教师朝着特定方向发展。

在教师的专业成长过程中，不同阶段的教师所面临的教育“关键事件”的主题不同。

作为教育活动中的关键事件一般具有典型性、自我体验性、情境依赖性、创生性等特征。

“关键事件”在教师专业成长中具有重要作用，通过对关键事件及问题的梳理与思考，可以揭示内隐观念，触动教师“灵魂深处”的隐性教育观念，改变教师的教学行为；可以促进缄默知识与外显知识之间的转化；有助于教师个体生存方式的改变，启迪教师追求一种智慧的教学生活方式。

因此，在基础教育课程改革中我们要重视教师教学活动中的“关键事件”。

关键词：

教师；专业成长；关键事件；缄默知识；隐性教育观念

新课程对教师教学行为要求的变革是深刻的，它要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实施者和创造者。

然而，由于“内隐机制在个体认知系统中所具有基础性地位和对行为的强大的支配作用”[1]，教师要改掉不符合新课程改革要求的习惯行为，否定自己习以为常的做法，是痛苦的，也是艰难的。

而一些教师出现所表达的教育观念与其实际教育行为分离的现象也与此有关。

因此，要有效转变教师的教育观念，就必须触动教师的“灵魂深处”，深入揭示其内隐的缄默教育知识，使其隐性教育观念得以显露，得到澄清、更新和完善。

但由于教师对自己缄默知识的无意识，这就需要找到揭示内隐观念的路径。

笔者认为，让教师关注自身专业成长中的“关键事件”是隐性教育观念得以显露，得到澄清、更新和完善的有效途径。

下面，本文就关键事件的涵义及特点，“关键事件”在教师专业成长中的重要作用等问题进行探讨，以期为新课程改革理念变为教师的教学行为提供另一个视角。

一、教师专业成长中“关键事件”的涵义及特点

教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师最基本的专业活动形式。

尽管每一位教师都在经历“相似”的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却不同，对教师专业发展所实际产生的影响也有很大差异。

原因何在？

在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。

而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响，其中“关键事件”（criticalincidents）最具一般意义。

“关键事件”的概念是沃克（Walker,R）在研究教师职业时提出的。

“关键事件”是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出关键性决策。

它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择。

在较早的研究中，研究者对关键事件的理解较为狭窄，他们认为从教师专业发展过程来看，专业发展过程中既有渐变发展的过程，亦有突变的发展过程。

在突变的发展过程中，关键事件扮演着重要角色。

后来，有些研究者发现，把关键事件限于所经历的专业发展的急剧变化过程，与实际并不十分相符。

多数教师所体验到的专业发展过程是一个渐进的过程。

但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经历。

如，他们中能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新，这些情境与一般情境有着明显不同。

在教师的专业成长过程中，不同阶段的教师所面临的教育“关键事件”的主题不同。

如职初教师面临的“关键事件”主题一般为课堂教学的技能和班级管理，有经验教师面临的“关键事件”的主题一般为课堂中学生的自主学习和有自身特点的教学，专家型教师面临的“关键事件”主题一般为课堂教学的创造性、艺术性和学生个性的发展。

因此，教师应该对自己课堂教学中碰到的关键事件及问题进行梳理，确定具有典型意义和普遍意义的“关键事件”和关键问题加以理性的思考，作为自己专业成长的课题。

从广义来说，教师教育活动中的每一事件都可以是有意义的，而作为教育活动中的关键事件应该具有一些特征：

1．典型性。

教育关键事件是集约性、典型性的实践，体现了教育某些内在规律或是反映某些教学思想、原理的具体教学事件，或是课堂内真实的故事、教师教学实践中遇到的困惑等。

它在教师教育教学活动中具有典型意义，能够引起人们的思考，从中吸取有益的教育思想和方法，领悟出教学原理含义的闪光点，促进外显知识和缄默知识的相互转化。

2．自我体验的深刻性。

教育关键事件“是个人生活中的重要事件”，是教师认为对自己的教育观念和行为触动较大的事件。

它可能是一次课堂教学，也可能是一次师生矛盾的顺利或不顺利的解决，还可能是一次与专家、教师的研讨或看了一本好书、听了一句名言等。

由于教育观念的形成、教学行为的转变是个体在认识、实践活动中，不断接受外界信息，不断进行判断、整合、修正的心理加工过程。

认识实践（经历）的内容不同、形式不同，心理加工过程也就不同，因而造成教师个人观念和行为的不同，其“关键事件”也就带有浓厚的个体自我体验的色彩。

3、情境依赖性。

教育关键事件的发生依赖于特定的背景、环境，其形成过程和运用都不受主观意志控制。

它难以在确定的时间、地点，以确定的方式出现。

其主要情节具有不确定性和特殊性等特征。

由于这种以课堂为现场、以教学为中心、以学生为主体的研究是在真实的教育情境中进行的，因而充满着变化和不确定性，它要求教师时时刻刻机敏地感知、辨别与顿晤当下的教育情境。

4．创生性。

教育关键事件既是反映教育活动的客观事实，具有某一方面的典型性，同时还要有新意，能够启发教师进行创造性的思维，开拓新的思路。

教师在实践中以正确的或恰当的方式处理教育活动中的关键事件，收获的是教育智慧和教育机智的增长，通过教师对教育理论的学习，对关键问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育活动的最高境界——创造性的教育。

以上“四性”是教育关键事件的主要特点，也是选择和确立关键事件内容的主要标准。

二、教育活动中的关键事件对教师专业成长的重要意义

1、可以触动教师“灵魂深处”的隐性教育观念，改变教师的教学行为。

教师的隐性教育观念“是个体的教育知识背景或教育知识图式的一个组成部分，是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决教育问题的一个内隐的解释性框架。

”[2]它作为一种思想积淀，对教育的深刻作用，不是以物化的形态显现的，而是以隐性的内在形态表现的。

隐性教育观念是一种缄默知识，其特点之一是难以对其进行批判性反思。

教师已经形成的一部分关于教育的命题性知识和价值观念属于缄默知识，虽然有些知识已经陈旧、落伍，但由于个体习以为常，并不能清晰地意识到它，因此无法对其反思、检讨、澄清和更新。

如果不是有意识地去揭示它，原有的实际支配教师教学行为的教育观念就无法受到触动，教师可能无意识地、习惯性地进入误区而不自知。

同时，教师在接触新的教育观念时，往往会无意识地以习惯性的思维方式对新观念进行重组或加以改造，行为上无意识地进行歪曲或抵制。

“教师的教学活动从本质上说是一种高级的认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则，都存在着对学生的发展和教学活动的‘内隐理论’，形成了他们的课堂行为和自我调解方式。

”[3]因此转变观念及行为就格外困难。

如何引导教师接受新的教育观念？

通过教育活动中的关键事件，帮助教师认识新旧教育理念的本质区别以及操作上的差异，触动和揭示教师的隐性教育观念，特别是缄默程序性教育知识这一盲点是必不可少的一步。

以往教师培训，不是以教师在实践情景直面的具体问题的诊断与解决为轴心，忽视了教育内容的特殊性、教师认识的特殊性、教育实践“情境”的特殊性。

在许多场合表现为以专家的讲授为主，教师获得的主要的是陈述性知识。

由于缺乏情境的变式练习，教师难以将培训中学到的知识转化为解决教学问题的技能。

在培训之后，他们甚至也能像一些教育专家一样，对当代的教育理论说得头头是道，但由于缺乏具体操作技能，其行为的有效性并没有得到增强。

教学实践是复杂的，面对着具有不确定性和不可测的教学情境，许多教师由于缺乏必要的教学实践智慧，教师获得有关教学理论知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。

有关调查表明：

“%的人承认仅仅通过一系列讲座、阅读报刊文章来研究和贯彻新的科学思想是不可能的。

他们认为，教师不仅应当谈论新东西，而且应当通过课程体系来展示新东西。

”[4]我们对课程改革实验区的调查也发现，95%的教师更喜欢观摩课改示范课、公开课，同时，教师强烈呼吁“提供可供操作的具体的培训”。

以现代知识观、教师观为基础构建的教师教育，它在原理与方法上同传统的教师培训模式不同，它不以要求网罗式地掌握所有教师认为有效的理论知识、技术和技能为目的，而是直面课堂，以课堂教学中有感染力的真实事件或真实问题——“关键事件”解决为轴心，以学科教研活动为操作平台，通过教师亲自体验、实践、反思和专家教师、同伴的临床指导、切磋的互动中，洞察并揭示教师教育行为背后的缄默教育知识，提高自我观察的敏感性，并用语言表达，使内隐的教育观念清晰化，进而对其进行梳理、澄清、更新，获取隐性知识，生成实践性智慧，实现对具有基础地位与强势作用的教师隐性教育观念进行改组、改造。

籍此让教师增强将理论转化为解决现实教学问题的能力。

可见，要优化教师的教学行为，避免不恰当教育行为的发生，应该说关键事件具有典型意义。

在“关键事件”中隐含了教师在经历关键事件时，要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择，以确认自己行为或个性中的哪些部分适合于教师角色、哪些不适合教师角色。

关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引起的对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情况下如何实施专业结构重构的决策过程。

否则，所谓的关键时期、关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。

2、可以促进缄默知识与外显知识之间的转化。

把人类通过认识活动所获得的知识分为缄默知识（tacitknowledge）和外显知识（explicitknowledge）是由英国学者波兰尼（MichuelPolanyi）提出的。

波兰尼认为，缄默知识是与“外显知识”相对而言的，外显知识是指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识；缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识。

波兰尼由此提出他着名的认识论命题——“我们所认识的多于我们能告诉的”[5]。

缄默知识是非常重要的一种知识类型，从功能上讲，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。

几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识。

对外显知识的获得来说，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和导向的作用，也可以干扰和阻碍与之不一致或相冲突的外显知识的获得。

当缄默知识与认识或实践的目的相一致，外显知识就容易获得，反之则难以获得。

长期以来，人们受理性主义纯粹客观的科学知识观支配，把教育活动中的知识狭隘地理解为外显知识，把教师专业发展仅仅看成一种理性化的认识过程，而忽略教学实际场景中与教师认知过程相伴随的特殊情感、特定教师映象等等，没有意识到和自觉应用缄默知识。

在这种情况下，教师培训多为理论知识的讲授。

结果在教师的头脑里存在两种相互冲突的知识体系：

一种是外显的教育理论知识，另一种是与之相对的缄默知识，致使教师能够说出理论，而教学行为仍然落后。

可见，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。