学习迁移理论概述.docx
《学习迁移理论概述.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习迁移理论概述.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
学习迁移理论概述
学习迁移理论概述
学习迁移理论概述
2.1迁移理论研究的历史溯源
早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。
春秋时期的教育家、思想家孔子就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。
但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论——形式训练说。
形式训练说的基础是官能心理学。
官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成。
心的各种官能相对独立，各司其责。
各种官能可以像肌肉一样，通过练习来增强能力。
而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。
形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。
1890年美国心理学家詹姆士（W.James）开始了最早的迁移研究。
他和他的四个助手以自己为被试，用两份难易度和份量相仿的材料来考察前一种学习是否影响后一种材料的学习。
虽然他们的研究结果因被试人数太少而带有偶然性，但此实验开启了迁移研究的先河。
1903年，桑代克（Thorndike）对注意、记忆和知觉辨别等进行了一系列实验后，提出了“相同元素说”。
其主要思想为：
迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。
两项学习任务间之所以有迁移，是因为他们之间有共同的元素，也就是有共同的刺激——反应联结。
迁移能力的获得只能通过大量的训练和练习使这些联结得以加强。
迁移也即相同联结的转移。
相同元素说后来被吴伟士修改为共同要素说，意即只有两种学习情境存在共同成分时，一种因素才能影响另一种因素。
这一学说是一种机械的迁移观，只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。
贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。
他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新的情境中产生迁移。
贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。
格式塔心理学家进一步发展了概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。
他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段-目的间的关系是实现迁移的根本条件，其实质就是指两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。
此外，鲁宾斯坦提出了分析概括说。
他认为学习迁移在于通过综合分析，揭示出两个课题之间本质上相同或相似的条件，从而产生对解决方法的概括，因而综合分析及其在此基础上的概括是学习迁移产生的真正本质。
这些学说虽然强调的是迁移的各个侧面，但都离不开概括在学习迁移中的作用。
早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。
主要表现在：
1）学习情境因素方面。
早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件。
桑代克强调两种材料外显的、具体的、元素的相似。
苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理、原则和关系的相似。
形式训练说强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。
因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似，也可指一般关系和原理的相似。
近期的迁移研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。
2）学习主体因素方面。
形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。
贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理、原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理、原则的概括和类比是迁移产生的关键。
可以说贾德的理论更全面反映了迁移的实质。
苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。
虽然早期理论对主体因素的研究还笼统的，肤浅的，但是为认知迁移研究的开展奠定了基础。
2.2当前的迁移理论
现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响。
学习理论家们用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制和规律。
由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移观，即与陈述性知识的学习相对应的认知结构迁移理论，与程序性知识学习相对应的产生式迁移理论，与策略性知识相对应的元认知迁移理论。
2.2.1认知结构的迁移理论
认知结构的迁移理论是根据奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1968）的有意义言语学习理论（同化论）发展而来的。
奥苏伯尔对迁移的内涵与认知结构中影响新学习（迁移）的主要变量，以及运用认知结构变量来影响新学习的手段进行了卓有成效的理论探讨和实证研究。
所谓认知结构变量就是学生头脑中的知识结构。
广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。
认知结构变量（也称认知结构特征）是当学生学习新知识时，其原有的认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。
原有的认知结构就是通过这三个变量或特征来影响新知识的学习（迁移）的。
2.2.1.1认知结构的可利用性的作用
认知结构的可利用性涉及学习者原有知识的实质性内容，即面对新任务时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。
根据同化论，新知识与同化它的旧知识之间有不同的关系，因此有三种不同的学习形式：
上位学习（top-downlearning）、下位学习（bottom-uplearning）与并列组合学习（juxtapositionallearning）。
其中下位学习一般比上位学习和并列组合学习容易进行。
良好认知结构的第一个重要特征就是知识的概括水平和包容范围。
知识的概括水平越高，包容范围越广，越有助于同化新知识，即有助于迁移。
2.2.1.2认知结构的可辨别性的作用
认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织，意即面对新任务时，学习者能否清晰辨别新旧知识间的异同。
如果原有知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么，学习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识的相同点和不同点，从而能更好地掌握和长久的保持新知识。
2.2.1.3 认知结构的稳固性的作用
认知结构的稳固性涉及学习者掌握原有知识的牢固程度，是指在面对新任务时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。
研究表明，原有的认知结构越牢固，越有助于促进新的学习。
倘若原有知识本身没有被牢固掌握，则不但不会促进迁移，反而会起干扰作用（负迁移）
2.2.2产生式迁移理论
认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，但是不能解释认知技能的迁移。
产生式迁移理论是针对技能的迁移而提出的。
它是安德森（J.R.Anderson1990）思维适应性控制理论（AdaptiveControlofThoughtTheory，简称ACT）的发展。
其主要内容为：
前后两项技能学习间发生迁移的原因是两项技能的产生式有重叠，重叠越多，迁移量越大。
根据ACT理论，技能学习分两个阶段：
首先是陈述性阶段，构成技能的产生式以陈述性知识的形式得到表征；然后是程序性阶段，技能的陈述性形式转化为以产生式表征的程序性知识。
所谓产生式，就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则，其中C代表行为产生的条件，是学习者工作记忆中有关的认知内容，而非外部刺激；A代表行动或动作，它既可以是外部反应，也可以是头脑中的心理运算。
产生式具有抽象性，可以表征不同的概括水平的技能，又具有可计量性，对迁移的程度进行预测。
安德森的产生式理论可以说是桑代克相同元素说的现代翻版。
只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能解释认知技能的迁移情况。
安德森的ACT理论按知识的不同类型把迁移重新划分为四种：
1）陈述向程序的迁移。
当原有陈述性结构促进或干扰新的陈述性知识的学习时，出现陈述性知识向陈述性知识的迁移。
2）陈述性知识向程序性知识的迁移。
任何技能的学习都要经历两个阶段，即陈述性和程序性阶段，所以学习前期对技能的理解是技能获得的先决条件。
而且某些陈述性知识也有助于技能的学习。
3）程序性知识向陈述性知识的迁移。
当原有的认知技能促进新的陈述性知识的学习时，出现程序性知识向陈述性知识的迁移。
4）程序性知识向程序性知识的迁移。
当先前习得的产生式可直接应用与迁移任务或用来解决新问题时，便出现此类迁移。
如果发生迁移的产生式在训练阶段得到充分练习，则容易自动发生。
2.2.3 元认知迁移理论
现代认知心理学强调认知策略在学习和解决问题中的作用。
认知策略作为一种特殊的认知技能属于程序性知识范畴，但与一般的智力技能不同。
产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制自己的策略。
因此，元认知理论应运而生。
该理论强调元认知在学习中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者有相当的元认知水平。
元认知是指“有关个体认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调”（Flavel1976）。
具有较好元认知技能的学习者，能自动地监控和掌握自己的认知过程。
他们在面临新的学习任务或问题情境时，能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，并运用已有经验对当前情境进行分析概括，寻求解决问题的策略，监控它们的应用。
因此，元认知技能是运用和迁移认知策略的重要保证。
研究表明，与学习和迁移有关的许多问题都是由于元认知技能的缺陷造成的，不少学生在自我调节、自我检查、问题识别等方面缺乏训练。
只有掌握了概括化的认知策略，学生才能真正学会如何学习。
而元认知水平的提高能改善学生对策略的使用和对学习的监控、调节。
以上理论分别从三个方面揭示了人类学习的发展过程和迁移在这个过程中的重要意义。
外语学习是一个复杂的认知过程，固然受到诸多因素的影响，但迁移所起的作用很大，因此，用学习迁移理论指导英语词汇学习显得很有必要。
3.1行为主义的迁移理论与中国学生的词汇习得
在第一章我们介绍了中国学生词汇习得的环境和条件以及习得的特点。
基于这些特殊的因素，行为主义迁移理论对早期的二语言习得（包括词汇习得）具有指导作用。
行为主义学习理论强调刺激-反应和强化对学习的重要性。
认为学生学习就是形成刺激-反应联结。
比如，教学英语名词时，教师出示对应的实物，告诉学生用英语怎么读，怎么写之后，让学生重复读写。
为了强化学生的记忆，教师还可利用标有英语单词的挂图或利用身边的实物让学生做问答练习，使学生在头脑中建立起实物与对应的英语单词之间的联系并将短时记忆强化为长期记忆。
对表动作的动词的教学，教师可通过边表演动作边给出该动作表示的单词，让学生领会其意义，对相应单词形成初步的印象，然后进行强化。
由于早期的英语词汇学习以具体、形象的词汇为主，且结构比较简单，符合儿童的学习特征。
因此，通过不断的刺激-反应和强化，可使他们掌握一定数量的基本词汇。
建立在行为主义学习理论之上的对比分析理论强调习惯、模仿和强化的作用，认为学习者通过对学习材料的不断练习，就可以达到熟练程度，从而掌握所学的知识。
虽然，我们不认为语言就是习惯，但也不能否认语言不是习惯（高远，2002）。
中国有“熟读唐诗三百首，不会赋诗也会吟”的说法，英语里有“Practicemakesperfect”等谚语。
这些都说明通过不断练习形成习惯的意义。
因此，对初级阶段的外语学习者进行适量的强化训练，可以使他们集中记忆一定数量的词汇和掌握一些基本句法，帮助他们形成语感，为以后的进一步学习打好基础。
在行为主义刺激-反应理论的指导下，美国著名心理学家斯金纳论证了教学机器和程序教学的原理，推动了教学机器的发展。
程序教学在60年代风靡一时，为今天的计算机辅助外语教学奠定了基础。
由此可见，行为主义学习理论有其积极的一面，以行为主义为理论基础发展起来的教学方法如视听法、听说法等至今仍在许多学校的英语教学中使用，它们和交际教学一起成为主要的教学方法，为我国培养了大量的外语人才。
在外语教学领域，曾经有过一边倒的现象，从行为主义的一个极端走向认知主义的另一极端。
经过了无数次的挫折之后，人们终于明白，只有两者的有机结合，才能更好地解决学习现象，强调任何一方都是片面的。
对于中国环境下的外语（包括词汇）学习，我们仍然有必要重视习惯的作用并研究学习者的错误以有针对性地进行教学。
但是，我们同时也必须重视学生者主体因素在学习中所起的决定作用。
3.2认知迁移理论与中国学生的词汇习得
3.2.1关于二语言内部的迁移
迁移是一种普遍的现象，它广泛地存在于各种学习之中。
对于二语言学习者来说，先前学得的语言知识和语言技能成为进一步学习的基础。
学生的认知结构是先前学习的基础上通过不断的知识积累和技能提高而发展的。
通过灵活运用积累起来的地道、真实的语言知识能促进语言技能的提高，语言技能的提高反过来又能促进语言知识的掌握。
3.2.1.1 学习和习得的关系
认知结构迁移理论与克拉申对“学习”、“习得”所做的区分具有一致性，但和他的“无接口论”有所区别（参看戴曼纯，2000）。
“习得”利用的是人脑中的语言学习能力，在实际交际中理解话语含义，使语言使用无意识化、自动化。
人们在接受了大量的语言输入及相关语境信息后把“习得”的语言知识恰当地运用到交际中。
但“学习”是有意识地借助语言规则和形式来获取语言知识的，学习大多发生在课堂环境中，所以在很多情况下运用起来缺乏自然语言具有的流畅性和地道性。
按照克拉申的区分，中国学生学英语属于“学习”而非“习得”。
但是，如果“学习”的语言知识是来自目的语，是真实、地道的语言，那么，大量的这类输入也可转化成“习得”的知识（王初明，2001）。
这实际上是语言知识的迁移。
认知结构迁移理论强调有意义的言语学习。
因此，学习材料必须是真实的、有意义的、和客观世界紧密相连的东西，这样才能激发学生的学习兴趣，使学生有强烈的学习愿望。
大量的有意义输入使学生的认知结构不断丰富，为新的学习提供牢固的固定点，促进迁移的发生。
认知结构迁移理论还强调原有知识、经验在新的学习中的作用。
认为一切新的、有意义的学习都是在原有学习的基础上发生的。
原有认知结构是迁移发生的关键因素，他通过三个认知结构变量影响迁移。
研究表明，词汇学习是一个由字音、字形、字义、语用构成的连续体。
在这个连续体上，任何一个层面的词汇习得都是学习者在已有知识、经验的基础上对目标词进行感知、摄入、编码、保存的结果。
加工处理后的词汇在头脑中是通过某种意义上的联系（少数也会通过拼写、读音等其他方面的联系）聚合在一起的，形成一个个所谓的语义网络（GairnsandRedman，1986：
87-89；McCarthy，1990：
46-48；Aitchison，1994；Carter，1998：
52；Decarrico，2001）。
每个人的认知结构不同，因而语义网络的具体构成也因人而异。
但是，意义是联结词汇的有力纽带，原有认知结构是基础。
克拉申（1989）认为在阅读中通过接受可理解性输入，语言学习者可以有效地习得词汇。
Ellis（1994）则认为是“理解了的语言输入”而不是“可理解的语言输入”是重要的，因为“理解了的语言输入”使学习者的语义网络不断扩大，新旧知识之间的联系不断加固，从而有利于知识的提取，促进知识运用的自动化。
因此，根据认知结构迁移理论，在外语环境中学习外语，虽然不能达到本族语者的流利程度，但也有希望朝这个方向发展。
3.2.1.2陈述性知识和程序性知识之间的迁移
安德森（1983，1985）区分了陈述性知识（declarativeknowledge）和程序性知识（proceduralknowledge）。
陈述性知识是指关于什么的知识，程序性知识是指怎样做的知识。
这两种知识是不同的，正如知道做拔丝香蕉的食谱和做出一盘拔丝香蕉是两码事一样。
Faerch和Kasper认为把两种知识区分开十分重要，因为迁移也属程序性知识的一部分。
陈述性知识是记忆中“静止”的信息，以意义的方式储存在记忆里，而那些意象或以时间为线索串联起来的事件则通过命题表征（propositionalrepresentation）的形式存在于记忆中。
命题表征保存了信息的意义，而忽略了那些不重要的细节。
每一个命题都由一种关系（relation）表示一系列有序的变量（arguments），由此形成一个命题网络。
它们按层级组织，而且可扩展式激活，也就是说，如果激活了其中单个的概念，就会带动其他概念的激活。
命题网络不能表征的更大的意义单位则用图式来表示。
图式可由多个命题网络组成，但又在两个方面不同于命题网络。
1）图式中的任何一个属性可表现出不同的价值，如“轮子”这个概念可在“转动的物体”这个大概念下按层级与“球”和“活塞”的概念连结起来，而“球”和“活塞”又有各自的价值。
2）图式中的网络和其他网络相互联系。
如“轮子”的各种价值又有各自的属性，且按层级和其他概念连结，像轮子里的空气的概念和氧气、氢气等的概念的连结。
图式的主要价值在于方便对概念进行推理。
假如我们听到“轮子”这个概念，而且所指对象是小汽车的轮胎，我们就明白了轮子是圆的，由橡胶制成，里面充满空气等一系列层级特征。
推理的过程是建立在这样的可能性之上：
如果小汽车的型号、功能不同，则轮子的大小也很不相同。
也就是说，图式的价值在于使我们能组织和理解新的信息，在句子提供的信息的基础上扩大理解的范围。
但是，图式也有两面性：
当推理和条件匹配时，回忆是准确的；反之，则回忆是不准确的。
因此，图式或者有助于准确的回忆，或者阻碍准确的回忆。
由此可见，陈述性知识以命题或图式的形式表征，构成各个意义网络，各网络之间相互联系。
同样，词汇知识也是以意义网络的形式表征和存储的。
但陈述性知识只有通过不断的练习和活用才能成为自动化的知识随时调用。
换句话说，陈述性知识只有通过大量的练习才能转变成程序性知识。
程序性知识即理解和生成语言的能力或运用规则知识解决问题的能力。
安德森（1980）把执行各种精神程序的能力叫做认知技能。
因此，程序性知识属于认知技能。
他认为，同样的陈述性知识在某一程序中不断的反复使用就会变成程序性知识。
但是，陈述性知识或者事实的信息可以很快地获得，像语言这样的程序性知识是逐渐获得的，而且要通过大量的练习。
安德森把程序性知识在记忆里的表征叫做产出系统。
他认为所有高层次的精神加工都共用一个认知系统，其最基本的形式每一种产出都有一个“条件”（condition）和“行动”（action），所以又称C——A规则。
条件——行动对（产出）首先以陈述形式表征，通过练习逐渐成为产出组，继而调节成自动化的技能。
为了说明陈述性知识是怎样转变为程序性知识的（即迁移过程是怎样的），安德森描述了技能获得的三个阶段：
认知阶段、联想阶段和自动化阶段。
认知阶段是技能学习的开始阶段，学习者学习怎样去完成一项任务的说明，或者观察别人怎样做事。
对学习者来说，这一阶段涉及到有意义的活动，学到的知识是典型的陈述性知识。
如当我们学着说一门外语时，首先得记忆词汇和语法规则，或学别人怎样恰当地使用语块。
这些知识使学习者能够描述怎样用二语去交际，但是由于知识不够，还不能进行熟练的交际，而且交际中出现的错误也多。
联想阶段是技能水平发展的第二个阶段。
在这一阶段里有两个主要变化：
一是存储在记忆里的陈述性表征中的错误不断地被发现和更正。
二是各种成分之间的连结得到加强。
一般说来，在这一阶段陈述性知识变成程序性形式，但最初形成的陈述性表征还未完全消失，即使外语学得比以前流利，但技术水平不高，错误仍然发生。
在自动化阶段，语言行为不断趋向协调。
技能的运用变得自动化，阻碍成功技能操作的错误消失。
在这一阶段对工作记忆或意识的需要减少了，经常可以毫不费力地运用语言技能理解和产出话语。
但是语言技能不像知识内容很快可以学会，只有经过相当长的时间才能学会。
技能获得的三阶段理论认为，个体学习复杂技能的规则作为自动化技能运用的前提。
这一过程被称为“知识汇编”，包括两个基本要素：
程序化和合成（Gagne，1985）。
程序化即学习者生成一个动作序列的命题表征，然后转换成产出系统。
合成由几个自动化的产生式组合成一个产生式来克服短时记忆的限制，因为较短的动作序列已经自动化，不再需要记忆空间。
短时记忆的局限和在其中表征技能序列的复杂性是复杂技能需要长时间才能学会的重要原因。
认知任务可被看作既涉及到需要学习者注意的控制加工，又涉及到不需要学习者注意的自动加工。
在控制加工中，技能行为包含对序列中节点（idea）的激活，这一过程需要使用有意识的短时记忆。
在自动化阶段，包含动作序列的长期记忆中的节点被激活，动作序列的完成不需要利用短时记忆。
假如加工达到自动化，一项复杂技能能够在无意识和毫不费力的情况下完成。
就语言学习而言，安德森所说的陈述性知识相当于接受性知识（receptiveknowledge），程序
性知识对应于产出性知识（productiveknowledge）。
他对这两类知识的分类及两者之间的关系的研究揭示了知识和技能之间转化的条件，过程，对语言（包括词汇）学习同样具有指导意义。
研究表明，中国学生的接受性知识和产出性知识之间出现不平衡，接受性词汇知识显著、持续发展，产出性词汇知识少量习得、缓慢发展（刘绍龙，2003：
49）。
主要原因在于课堂环境下的外语教学过分强调陈述性知识的灌输，忽视了程序性知识的发展，学生的知识自动化速度过慢。
当然，我们不可期待二语言词汇知识的产接平衡，因为这对本族语者来说也是不可思议的。
但我们可以期待两者差距的适当缩小及“产”、“接”各类词汇知识的“准”平衡习得和发展。
3.2.2语言间的迁移——母语在外语学习中的作用
学习迁移理论认为，有意义的学习都是在原有认知结构的基础上进行的。
学习者在学习外语之前，已经建立起了一整套联想形式，即形成了一个以母语为主的认知结构。
学习一门新的语言实际上是以原有认知结构为基础，以母语为依托而进行的。
所以，学习者不可避免地将当前的学习任务与已有的母语经验进行类比，从而对新输入的信息做出反应。
被称为“对比分析语言学之父”的Fries认为，学习第二语言是和学习第一语言很不一样的学习任务。
其基本问题的产生不是由于新语言的特点本身带来的必不可少的困难，而主要是由于第一语言习惯造成的特殊定势。
Lado则认为，学习者在努力像本族语者那样理解和掌握自己的语言文化时，他们总是把自己的语言文化的形式和意义的分布迁移到外国的语言文化中去。
根据他们的观点，学习外语的最大困难在于本族语与目的语的不同。
当目的语与本族语的项目相同时，本族语的影响是有益的，学习就容易，即本族语和目的语之间产生正迁移；当两种语言项目不相同时，本族语的影响是有害的，目的语的学习就会发生困难，即产生负迁移。
Marton（1980）指出，在课堂或者外语环境中，母语的干预总是存在，因为学习者老是使用他们的母语，这就强化了对目的语的前摄抑制作用。
他们认为，应该对比分析两种语言系统，找出它们之间的相同点和不同点，就能够预见和描写引起和不会引起学习困难的模式。
教师也就可以根据学生将会遇到的困难及错误进行有针对性的教学，并通过大量的反复的练习使学生形成正确的习惯，减少母语引起的错误的机会。
学习者的母语是二语言学习的一个重要决定因素，但并非唯一的因素。
学习者有意识地和下意识地借助母语知识资源来帮助他们选择存储的语料和在二语言使用中尽可能地表现得出色。
至于这种资源什么时候、怎样付诸使用，一方面依赖于和母语及目的语的形式、语用特征有关的一整套因素，另一方面依赖于学习者的发展阶段和语言使用的类型。
母语的最明显影响在于二语言的语音方面。
但在其他方面也存在影响，且不只限于负迁移。
文秋芳等的研究发现，母语对二语言学习所产生的影响并非仅限于目的语输出的结果上。
母语的影响还包括他在目的语输出过程中的作用，特别是母语对二语言学习者认知处理上的影响（文秋芳、郭纯洁，1998）。
随着学习者二语言水平的提高，
升级会员 