新时代幼儿园教师的专业成长.docx

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新时代幼儿园教师的专业成长

容摘要：

《纲要》所追求的驾驭理想是需要通过教师的工作去实现的，因此，对高质量幼儿教育的要求，最终会转化为对教师的要求。

与此同时，《纲要》也表达了对教师的尊重和关怀。

这种尊重和关怀的集中表现，就是对教师主体性的肯定和对教师专业成长的期望。

关键词：

教师专业化成长教育行动型研究反思教学

新时代幼儿园教师的专业成长

前言

《幼儿园教育指导纲要》的最终目的是创造高质量的幼儿教育，租金幼儿的健康成长。

但是《纲要》所追求的驾驭理想是需要通过教师的工作去实现的，因此，对高质量幼儿教育的要求，最终会转化为对教师的要求。

与此同时，《纲要》也表达了对教师的尊重和关怀。

这种尊重和关怀的集中表现，就是对教师主体性的肯定和对教师专业成长的期望。

一、教师专业成长的必要性

1、只是经济时代的特点和需要，迫切要求教师转变角色，提升专业素养。

知识经济的最大特点就是知识的不断创新。

这种特点，使人类社会的生存发展从对自然资源的依赖转向对人类自身素质的依赖。

时代呼唤创造性！

那么，怎样才能开发人类自身的创造性资源？

只有通过教育。

“教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。

”（江泽席在第三次全国教育工作会议上的讲话）然而，并非任何教育都能完成这种使命的。

不适当的教育不仅不能提高人的创新只是的意识和能力，反而会压抑它、窒息它。

所以，深化教育改革，全面推进素质教育，以“创新精神和实践能力为重点”培养四有新人，是历史的重托，是民族的重托。

教育功能所发生的深刻历史改革，必然会体现在教师身上，引起教师角色的变化。

道理十分简单，创造性的学生只能由创造性的教育和创造性地教师来培养。

为了点燃幼儿的，唤醒创造潜能，教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与幼儿互动、交往，必须“创造性地开展工作”，以使他们的童年充满快乐，充满搜索和发现，充满惊讶、惊喜、兴奋和成功的体验。

这种创造性教育要求教师具有相应的角色承担能力，需要相应的专业素养，为此，教师还必须成为学习者、研究者，在研究中学习，在学习中成长。

2、教师的专业成长，是提高幼儿园教师职业之社会地位的需要。

一种职业的社会地位和学术声誉，首先取决于他的专业化程度。

学者们曾经研究过专门职业（即“专业”，专业化程度高的职业）的标准问题，认为，专门职业有一些基本特征，其中最为重要的有三点：

第一，其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持。

第二，其成员以服务对象的利益为压倒一切的任务。

第三，其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。

从理论上讲，幼儿园教师职业应该被视为专门职业。

因为他要求教师要有系统的专业理论知识作支撑，有专门的技能作保证；要求教师以“儿童的利益高于一切”做为行动的原则；要求教师能“专业自主”——对于教师个人来说，意味着能够运用专业只是独立进行判断、决策。

但事实上，幼儿园教师（包括中小学教师）这一职业的社会地位和学术声誉，远不如医生、律师、工程师。

著名的心理学家皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中就曾不无遗憾的指出：

律师、医生、工程师都“据有一种被人最终且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”。

“代表着他所讲述的这门学科以及他对这门学科钻研的程度。

一位教师缺乏可资比较的学术声誉。

因为在一般人的眼里，教师“无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递着，这是任何人都能做到的事”。

他还特别指出，尤其糟糕的是，教师们“自己也这样认为”。

从皮亚杰的论述中我们可以看，传统教育中教师是“知识的传递者”的这样一种角色定位，限制了教师的专业成长，降低了教师职业的社会地位和声望。

3、教师的专业成长，也是教师实现在生命价值的需要。

传统的教师角色，早就了教师职业的“崇高”，吐丝的春蚕，燃烧的蜡烛，多少都意味着“无我”，意味着无私奉献——一种颇带悲壮的美。

教师职业的魅力在于它的崇高吗？

或者仅仅在于桃满天下后的欣慰？

传统教育中教师职业的魅力可能主要在此。

于是，职业倦怠就难以避免。

因为，这种职业生活过程本身太乏味，太缺乏创意，教师的才智得不到充分的发挥，自身的价值得不到充分的体现，付出远远大于收获。

教师职业的魅力，首先在于他是人与人之间心灵的交流，智慧的对话，生命的呼唤。

这应该是一项十分具有挑战性的工作，需要教师充分调动自己的聪明才智去研究，去思考，去创造；也应该是一种能体验成长欢乐——学生的成长和自己的成长——的工作，只是，传统教育的功能定位，是教师的工作降低了它的挑战性和创造性，失去了它原本应该具有的魅力，也使得交换死的生命价值难以在教育过程中充分体现。

《纲要对教师角色的重新定位，无疑会使教师职业焕发出应有的魅力，让教师在付出的过程中体验收获、体验创造的快乐。

从以上三方面简要分析了教师专业成长的必要性。

但要强调的是：

幼儿的健康发展才能不断地为诱饵提供有意义的粗恶次经验，从而促进幼儿的发展。

因而，为了幼儿，交换斯必须不断提高自己的专业化水平。

那么，教师怎样获得专业的成长呢？

怎样才能达到真正的专业化呢？

国际劳工组织、联合国教科文组织《关于驾驶地位的建议（1966）》指出，教师职业是一种“要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。

据此我们认为，教师专业化成长的重要途径是“研究”。

二、研究性学习——教师专业成长的途径

在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业发展有三条途径：

通过系统的理论学习；通过研究其他教师的经验；在教师里检验已有的理论。

后面两条途径都涉及到“研究”。

教师常常认为，专业发展最主要的方式是参加各种讲习班学习理论，即斯腾豪斯所值的第一条途径，但这里往往有一种误解：

认为成人的学习主要是间接知识的学习，是通过讲解和阅读进行的高级的理智的学习。

然而，即是如此，这种学习也必然是一个主动建构的过程。

从这个角度上讲，教师的学习同幼儿道理一样，同样不是靠外部的灌输，而是在自原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收通话各种新信息，从而建构、整合成“自己的”教育理念、形成教育能力的的过程。

近年来大量的研究表明，以先进的理论为指导，研究自己的教育实践活动是教师成长的重要途径。

当前教师教育中使用频率很高的一个词是“反思性教学”，值的是就是这样一种教师的“研究性学习”。

1、教师应该而且能成为研究者。

一提到成为研究者，老师们通常有两种想法。

一是“不敢

研究，把研究看作是理论工作者的专利，认为自己只是普通的教师，没有接受过正规的有关教育研究方面的培训，理论资源比较缺乏，无法保证教育研究的科学化和规化，怎么可能有资格进行研究？

只不过是理论研究者的配合者。

另一种想法是：

虽然敢于研究，但把研究狭义地理解为正规的试验研究，因此他们进行研究时，往往要求自己遵循严格的研究程序。

那么教师到底有没有进行教育研究的资格呢？

回答当然是肯定的。

因为保证教育研究的科学化和规化，最根本的并不在于形式，而在于对研究在精神的尊重——研究作为一种发现问题、分析问题、解决问题的过程，，其科学和规的核心是对事实的尊重。

因此，教师完全可以成为教育研究者。

2、反思性教学——教师的研究性学习。

反思性教学是指教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成为专家型教师的过程。

（1）教师研究的根本目的是在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。

由于各自知识结构与背景的不同，教师的研究与理论工作者的研究是有所不同的。

理论研究工作者的研究目的更多在于探讨教育规律，促进教育知识的增长，是“关于教育的研究”。

然而“只生产书籍的研究是远远不够的”，“着力于提高社会情境中行动质量的研究”更为重要。

可以舒缓哦，教师的研究就是这样一种为了改进教育实践，提高教育质量的研究。

具体地说，教师研究的目的是为了提高对实践的自觉意识，促进对自己行为的理解，从而提高教学工作的理性程度，是的教育活动更趋于专业化，以更好地促进幼儿的发展。

（2）教师研究的过程就是教育教学的过程，在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题，研究不脱离工作。

由于教师研究的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题，检验自己的教育教学理念和策略，因此，教师的研究与教育教学过程是一体化的。

反思教育教学的过程，是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考过程。

也就是教师借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所定的教育目标、选择的教育容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考为什么适宜。

这个“为什么”是反思实践的关键所在。

2、反思教学是教师的专业学习与全面发展的过程。

与一般的面向学生的教学方法不同，反思教学不仅以赶紧教育实践、提高教育质量、促进学生的学习与发展为目的，同时也能全面促进教师素质的提高，使其成长为研究型教师，进而成长为专家型教师。

在反思教学中，教师的角色发生了两个变化：

有单纯的教师变为研究者，由“传道、授业、解惑者”变为“学习者”，在自身实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

因此，从教师的角度看，反思教学是教师的一种自我学习、自我提高。

反思教学作为教师成长的一种方式，既不同于个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论——实践”的学习模式。

前者带有一定是我盲目性，后者则常常由于理论的抽象性而使教师产生“距离感”，即使当时明白，但一到实践时往往有感到茫然。

而反思教学因为从教育实践中的实际问题出发，所以容易激发教师的热情和关注，同事，反思本身的固有特征必然要求教师更自觉、更理性地去研究自己的实践，解释自己的实践，促进教师在思考和解决实际问题的过程中学活用活理论，在提高时间的科学性、合理性的同时提高自己的专业素质。

三、反思教学的实施——教师的教育行动研究

反思性教学是教学主体借助于行动研究，不断探索与解决教育实践中的问题，努力提升教学实践的合理性的过程。

在这个过程中，教师对自己教育实践的反思以及探究是至关重要的，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。

1、关于教育行动研究。

行动研究，简单地说就是“着力于提高社会情境中行动质量的研

究”。

帮助实践工作者作出更加有效、更加艺术、更加明智的行动，是行动研究的目的。

其特点是由实践工作者执行，寻求对事件、情境、问题的理解，以提高实践的有效性。

而教育行动研究，自然可以视为教师寻求对教育事件中的事件、情境、问题的理解，“着力于提高教育情境中行动的质量的研究”

2、教育行动研究的基本原理。

教育行动研究致力于增进自己和他人对教育问题的理解，提高教育行动和教育实践的质量。

因而，从本质上来说，他就是一种解释学的批判的探究，其中，反思和对话是关键的概念。

肝茶和反思整个教育教学的四个不同视角：

自我。

这里的自我，指的是自我反思，自己充当“别人”的角色，向别人那样看待自己的实践。

自我反思通常借助于自己的教学档案，自己翻看、查阅自己的教学档案，回顾自己的教学经历，一方面可以充分利用和总结自己的个人经验，发现自己专业方面的困惑、问题，更重要的是提高自己行为的自觉性和理智性。

幼儿。

对一位教师来说，用幼儿的眼睛、从幼儿的眼中看待自己，看待自己的教育实践是一件奇妙的事。

这将帮助教师了解孩子的体验，而幼儿在学习过程中的体验，可以通过观察孩子们的行为反应了解到。

正因为如此，《纲要》才强调，教师要“关注幼儿在活动中的体验，可以通过观察孩子们的行为反应了解到。

正因为如此，《纲要》强调，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要”，“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”。

同事。

与同事一起观察教育实践，或与他们就实践中的问题进行对话、讨论，是一种合作一种互动研究，或说是一种“集体反思”。

同时的实践可以作为一面批判的镜子，反射出自己行动的影