中国学生英语学习中迁移现象的研究.docx
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中国学生英语学习中迁移现象的研究
中国学生英语学习中迁移现象的研究
【摘要】从研究迁移和语言迁移的一般心理机制入手,揭示中国学生英语学习中迁移现象的类
型、影响学习迁移的因素及促进学习迁移的主要策略,如通过努力创设真实的英语语言学习
环境,给学生提供参与语言交流活动的机会,促进合作学习,指导学生的学习策略,提高学
生的元认知水平等策略促进学习的迁移,为促进英语学习提供必要的科学依据。
【关键词】学生英语学习迁移
【中图分类号】G633.41【文献标识码】A【文章编号】1000-0186（2001）12-0043-05
随着中国对外交流的日益增多,英语作为一种世
界性语言将发挥越来越重要的作用。
中国学生英语学
习是在基本掌握母语的基础上进行的,因而不可避免
要受到母语及其他知识经验的影响,这种影响有积极
的,也有消极的。
本文试图结合有关理论及英语教学实
践对英语学习中的迁移现象作些探讨。
一、学习迁移的本质
学习迁移是教育心理学研究的一个传统课题,许
多心理学家对此做过大量的研究,其中奥苏伯尔的认
知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种
主流倾向。
继奥苏伯尔之后,较有代表性的理论包括符
号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论与情境性理
论等。
无论如何解释和定义迁移、迁移现象的存在是毫
无疑义的。
各种迁移理论虽然都承认迁移是一种认知
活动,体现了个体主动的心理加工过程,但许多方面仍
存在分歧。
迁移究竟是什么?
一些研究者着眼于各理论
在更高层次上的概括,提出迁移是新旧经验的整合过
程（冯忠良,1992;姚海林,1994）,这种整合过程可
以通过同化、顺应与重组三种方式实现,其实质是原有
认知结构与新学习的相互影响、相互作用,从而形成新
的认知结构的过程。
同化是指不改变原来的认知结构,直接将原有的
认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去,以揭
示新事物的意义与作用,或者将新事物纳入原有的认
知结构中去。
顺应是将原有的认知经验应用于新情境
时所发生的一种适用性变化。
重组是指重新组合原有
认知系统中某些构成要素成分,调整各种成分间的关
系或建立新的联系,从而应用于新情境。
通过上述三种
形式,从经验整合的角度来解释迁移,有助于解决不同
理论中出现的矛盾,也有助于客观地理解语言迁移的
本质和特点,为利用迁移规律促进语言学习提供科学
的依据。
二、关于语言迁移的研究
迁移是不同学习之间的相互作用、相互影响,存在
于各种内容、各种形式的学习中,同样也存在于语言学
习中。
就语言迁移而言,既包含不同语言之间的迁移,
即语间迁移,如汉语和英语之间的迁移;也包含同一语
言内部的迁移,如英语词汇学习对阅读理解的迁移。
语
言迁移作为一种迁移现象,始终是心理学和语言学研
究和争论的焦点之一。
早期的迁移研究强调心理官能的训练是保证迁移
的根本条件,比如通过拉丁语的训练,言语能力可以自
动地迁移到其他语言的学习中去。
从桑代克等人
（1901）提出迁移的共同要素说开始,客观成分在迁移
中的作用始终为人们所关注,这里的客观成分仅仅是
指前后两种学习的内容方面,并不包括学习活动中涉
及的情意因素。
比较一致的结论是最初的学习内容或
学习材料与以后的迁移内容或迁移材料之间共同成分
·43·
越多,相似性越大,则越容易产生迁移。
对共同成分的
描述各不相同,就具体的语言迁移而言,这种共同成分
既取决于母语的特性,也取决于外语的特性,是由两种
语言共同决定的,只有当两种语言具有相同的言语心
理结构时,母语才有可能迁移到外语学习中去。
如英语
与法语两种语言的共同成分较多,因此比较容易产生
语间迁移;汉语学习中的集中识字则是利用了不同字
之间的共同成分而产生的语内迁移。
无论是语内迁移,
还是语间迁移,都存在着正的或负的同化性迁移。
如英
语某些语言规则错误的推广、过度概括是语内的一种
负同化性迁移。
而汉语作为母语向英语各个层面上的
正负迁移更是为人们所熟知。
在实际的英语学习中,人
们更多地关注负迁移而忽视正迁移。
母语作为原有的
认知结构其存在是客观的,因此必然要影响到外语的
学习,关键是要弄清迁移的性质,充分利用或防止该类
迁移。
此后,迁移的认知理论倾向于把要迁移的知识经
验视为储存于学习者个体头脑中的抽象的主观的认知
结构或图式,而非客观的学习内容,迁移则是该认知结
构或图式在不同情况中的应用。
可以说,英语学习过程
中所形成的新的言语与心理结构,主要是通过汉语与
英语之间的双向迁移和相互作用,言语心理结构不断
的改造和更新,形成既不同于汉语的心理结构又不同
于英语的心理结构的具有新的言语心理结构,即中介
语结构。
该结构既包括与汉语有关的认知与操作经验,
也包括与英语有关的认知和操作经验,其各种经验之
间相互联系,从而形成和发展成新的言语心理结构。
行为主义者的研究主要集中于刺激与反应的相似
性对迁移的影响。
基于行为主义的基本观点,语言学习
中的对比分析理论应运而生,将母语与外语进行比较,
通过发现两种语言的差异来预测学习中可能出现的错
误,并由此预测学习的困难程度。
之后,乔姆斯基的语言理论认为语言学习具有天
赋基础,人生下来就存在普遍语法,具有自然学会语言
的能力。
在20世纪70年代末80年代初,大部分研究
者都认为语言的迁移不是一种“全或无”的现象,而是
一个主动选择的过程。
他们开始关注迁移发生的条件、
迁移的程度、迁移的内容与内在机制等,也就是力图探
讨原有的语言经验,如母语向外语或第二语言迁移的
条件及决定母语迁移性的基本原则。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论认为,任何有意义
的学习都是在原有学习的基础上进行的,有意义的学
习中一定有迁移。
他还明确指出,第二语言或外语学习
中竭力避免母语中介作用或迁移作用是不现实的,也
是无效的,也就是说中国学生要学习英语,不能不受来
自母语的语言习惯的影响。
因为母语作为原有的经验,
是新的语言学习的一种认知上的准备,不可避免地参
与到新的语言学习中。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论
从认知的观点来解释迁移,代表了当时迁移研究的主
流方向。
继奥苏伯尔之后又产生了具有代表性的迁移理
论,迁移研究的深度与广度的不断扩展,学习的生态系
统逐渐引起重视,生态系统即学习者学习时的周围环
境系统或客观情境。
客观情境包括最初的学习以及后
来的迁移中所涉及的物理的社会的情境。
以情境性迁
移理论为代表,认为知识经验的获得并不能独立于具
体的情境,相反,是与具体的情境相连的（Rogoff,
1990;Greeno,1993）。
通过与学习者的相互作用,情
境也成为完整的学习的一个有意义的组成部分。
学习
者在掌握学习内容时,并不是在真空中,而是在由诸多
因素构成的特定情境或生态系统中进行的,所形成的
经验结构也不是抽象的认知结构,而是将情境中的有
关信息与学习内容整合后形成的经验结构。
为促进迁
移的产生,应充分考虑情境特征在迁移中的作用,尽量
使最初的学习情境与将来迁移时的情境保持最大程度
的相似性。
因此,语言学习应在真实的情境中进行,不
仅要学习语言规则,还应了解在什么情境中使用语言
规则。
情境特征也是语言学习的重要组成部分,相似的
情境特征将促进迁移。
与客观的物理环境相似,社会文化环境也是影响
语言学习的重要因素之一。
越来越多的研究者认为,学
习并非获得一套孤立的抽象知识,而是通过参与社会
实践活动来获得知识经验。
迁移则意味着在一个情境
中学习参与某种活动影响着在不同的情境中参与另一
种活动,迁移反映了个体、个体的活动以及情境（物理
和社会）之间的辩证关系（Lave,1991;Resnick,
1991）。
所有的心理活动包括迁移,都涉及社会相互作
用,而这种相互作用又构成了个体的认知的一部分。
人
的语言、思维与智力等高级心理机能是在活动中,在与
周围人的社会交互作用中发展起来的,而不是与生俱
来的固有本能。
人的高级心理机能的发展受社会文化
历史的制约。
同样,这些高级心理机能的迁移也是在社
会的交互作用中实现的。
无论是母语的学习,还是外语
的学习,都应在社会文化背景下,通过社会交往来掌握
语言,而不是孤立地学习书本上的语言知识。
如果学习
英语时的社会文化环境、社会交往方式是相似的,则更
容易产生语言迁移。
另外,目前越来越多的研究者强调学习者的主体
特性在迁移中的作用,认为大部分的迁移都不是自动
发生的,需要学习者的主动意识及高级的认知加工能
力的参与。
主动迁移意识实际上是学习者元认知的自
我调节控制的一种表现,有效的学习者能够明确地意
识到迁移的重要性,并且有强烈的内部动机促使利用
迁移。
具体表现在主动地识别不同学习任务之间的相
关性,识别可以迁移的具体情境。
在迁移机会出现时,
主动、恰当地提取有关的经验或可利用的资源,并灵活
运用这些经验或资源。
由于这种主动的自我调控,学习
·44·
者头脑中已有经验的可利用性就可以提高。
元认知体
现了学习者的主观能动性,使学习过程成为主动的、动
态的,而非被动的、静态的,这就保证了学习者能够在
必要的情况下主动激活头脑中已有的经验,并准确地
加以应用。
这意味着元认知能力能够提高已有经验的
可利用性,促进迁移的产生。
我们还知道,个性作为稳定的、持久的一种个体心
理特性,必然影响学习的全过程,这是毫无疑问的。
但
长期以来,研究者在很多情况下只是默认该因素的作
用,并未就个体特征对迁移的影响问题作更全面、深
入、直接的探讨。
直到最近,该因素在迁移中的作用又
重新引起重视。
以Bereiter（1995）、Langer（1993）等
为代表,认为迁移在很大程度上受个体的个性特征的
影响,如意志力、自信心、学习动机强度等。
当学习者
具有积极、主动的个性特征时,更容易产生稳定的迁
移。
至于一些规则性的东西,只有当他们被充分吸收并
成为个性的一部分时,才能真正获得,也才有可能迁移
到新的情境中去。
因此,一些研究者认为,迁移是一般
的、基本的心理特性的迁移,而不是具体的知识、技能
或能力的迁移（Bereiter,1995）。
三、英语学习中迁移的类型及影响迁移的因素
（一）迁移的分类
心理学一般将迁移分为四类:
顺向正迁移、顺向负
迁移、逆向正迁移、逆向负迁移。
这四种类型的迁移在
英语课堂教学中比比皆是。
例如,在讲时态时,先学习
一般现在时,再讲现在进行时和一般过去时,学生很快
就能接受;学会了一种外语,有助于掌握另一种外语;
英语阅读有助于写作能力的提高等等,这些都属于顺
向正迁移。
英语句式学习中的温故而知新是逆向正迁
移现象,记忆单词中产生的混淆遗忘现象为负迁移现
象。
当然,英语教学中应尽量促使正迁移的产生,尽量
避免负迁移的出现。
现代认知心理学把知识分为陈述性的与程序性的
两大类,以此为依据,通过对迁移的分类又有一些变
化。
1.程序性知识向程序性知识的迁移。
当先前习得的产生式直接运用于迁移任务时,便
出现此类迁移。
如学生学习了英语中名词变复数的一
般规则这一产生式后,在它遇到“desk”这一单词时,
就可以直接运用上述产生式,变成复数形式“desks”。
如果原有的产生式已相当成熟,这种迁移可自动产生。
2.陈述性知识向程序性知识的迁移。
当原先习得的陈述性知识有助于迁移任务中产生
式的习得时,便出现此类迁移。
这里有两层含义,一层
含义是指在技能习得过程中,在变式练习的条件下,由
陈述性向程序性转化,这本身就反映了陈述性知识向
程序性知识的迁移。
另一层含义是,陈述性知识有助于
一些新技能的学习。
比如,丰富的日常知识积累有助于
英文写作技能的提高。
3.程序性知识向陈述性知识的迁移。
当原有认知技能促进新的陈述性知识的学习时,
便出现此类迁移。
如学生掌握了阅读技能后,可以大大
提高掌握大量关于英美文化和习俗等方面知识的速
度,从而从另一个侧面推进英语能力的全面提高。
4.陈述性知识向陈述性知识的迁移。
当原有陈述性知识的习得有助于（或干扰）新的陈
述性知识的习得时,便出现此类迁移。
比如,在学习了
复合句的概念后,再学习状语从句、宾语从句就比较容
易了,也就是说上位知识的习得有助于新的下位知识
的学习。
（二）影响迁移的因素
无论何种形式的迁移,其产生都不是自动的,相反
要受到许多主客观因素的制约。
影响英语学习迁移的
因素很多,包括学习材料之间的共同因素、对材料的理
解程度、知识经验的概括水平、定势作用、认知结构的
清晰性和稳定性及知识的应用等。
对于这些制约因素,
不同的研究者持有不同的观点。
奥苏伯尔认为,认知结
构的三个变量影响新的学习或迁移的发生。
认知结构,
即学生头脑中的知识结构,从广义上讲,它是学生已有
观念的全部内容及其组织;从狭义上讲,它是学生在某
一学科的特殊领域中的观念的全部内容及其组织。
认
知结构变量就是学习者应用他的原有知识同化新知识
时,原有认知结构在内容和组织方面的特征。
影响陈述
性知识迁移的三个变量是:
（1）可利用性;
（2）可辨别
性;（3）稳定性。
此外,有学者认为以下两个问题与语
言迁移密切相关（姚海林,吴建民,2000）。
首先,情
境特征引起的关注。
情境包括最初的学习情境和后来
的迁移情境,两种情境是否相似影响迁移水平。
早先情
境因素很少引起人们的注意,因为情境似乎并不直接
参与迁移活动。
随着社会文化历史观的引入,情境问题
逐渐引起重视。
研究发现,物理的和社会的场景也是整
个学习中的重要的、有意义的组成部分,不同的场景或
情境,其学习与迁移可能是不同的。
因此,设置较为真
实的英语学习情境,如设外语角等,必将有助于将学得
的语言知识与语言技能迁移到实际情境中去。
其次,强
调迁移的主动性与通达性。
通达性意味着学习者可以
在迁移机会出现时,顺利而恰当地提取有关的经验或
可利用的资源。
通达体现了学习者的主观能动性。
目
前,越来越多的研究者对学习者的主观能动性尤其是
主动迁移的意识予以关注。
主动迁移意识实际上是学
习者认知的自我调节的一种表现。
有效的学习者有强
烈的内部动机来调节自己的语言学习活动,这种调节
表现在许多方面,比如,主动识别先前的语言学习与目
前任务的相关性,识别恰当的语言使用和语言迁移情
境,主动提取可利用的资源等,这些都是语言迁移得以
产生的必要条件。
实际上,语言迁移之所以难以产生,
一方面与学习者本人的自我调节能力水平较低有一定
关系,另一方面可能与教学中忽视培养学生的自我调
节能力有关。
语言迁移绝非简单的母语与外语或第二语言间的
负迁移,也不是两种语言之间的相似性或共同性就能
决定迁移的程度,相反它涉及各种不同类型的迁移,也
涉及多种不同的主客观影响因素,应综合考虑。
孤立地
研究某一因素或某一类型的迁移,有时难免产生不一
致的结论,也不利于真正揭示迁移的机制,对外语学习
也无实质性的助益。
四、促进英语学习迁移的主要教学策略
迁移研究的进展不仅仅促进了心理学,尤其是教
育心理学自身的发展,而且其中一些研究成果也为语
言学习与教学提供了心理学依据。
“为迁移而教”是当
今教育界最响亮的口号之一。
我国著名语文教育家叶
圣陶也说:
“教是为了达到不需要教。
”英语教学亦是如
此。
自1993年以来,我国大面积使用新的英语教材,几
年来,中学教师努力体会新教材精神,不断摸索和实践
新教材所倡导的交际教学思想。
可是我们看到的实际
情况是,受母语学习的影响,许多教师在使用新教材时
面临有相当大的困难,学生遇到的困难更是可想而知。
语言习得作为获得语言能力的一种过程,指的是
在自然状态下,处于丰富的该语言环境中,无需任何外
在压力,没有任何任务意识,自然地形成对语言的认识
并进而掌握这门语言的活动,人类对母语的掌握就是
这样习得的。
在类似美国这样将英语作为官方语言的
国家,学习者身边有大量操英语的人们,具有真实丰富
的语言环境,学习者只要愿意,每天可以接触7~8个
小时以上自然表达的地道英语,对英语的操练也是在
较为自然的情况下进行的。
更重要的是,学习者在交流
中即使犯些语法错误,只要能被对方理解就能获得成
就感,这种情况如同儿童习得母语。
这种习得与我们习
惯讲的外语学习有区别。
外语,一般是指本国语言以外
的语言,既然英语对我们来讲是外语,我们身边就缺乏
习得的基本条件。
学习英语,顾名思义,是要靠学习而
获得英语知识与技能,学习就意味着要有任务感和系
统性,其中包括分析英语的音、词、句的结构,分析并
发现英语的内在规律（语法）……还要努力克服本民族
语的干扰。
在我国学习英语最普遍的场所是课堂,最实
际的方法是由教师带领全班学生学习和练习。
这样一
来,就很少有英语习得的那种轻松自然的语言环境和
文化环境。
我们学习英语的教学模式大致只能是:
学生
主要是在课堂上跟教师一点一滴地学习和操练英语,
课堂之外的绝大部分时间里,学生接触和使用的仍是
自己的母语——汉语。
同时在课堂上,学生是在非自然
环境里十分小心地使用英语的,尽管提倡教师尽可能
地创造接近真实的英语环境,并与学生一起进行以听
说为主的活动,但由于我们缺乏习得的语言和文化环
境,仅靠课堂上的有限接触,不足以使学生掌握英语这
样一个庞大的语言体系。
在这种情况下,教师便需掌握
和运用认知迁移理论,借助语法帮助学生认识英语的
词汇、短语、句子和篇章的规律。
认知迁移实质上是概
念和原理的迁移,更恰当地说,是认知结构的特点对新
的学习与保持的影响。
为迁移而教的问题,实质上是如
何塑造学生良好的认知结构的问题。
对英语教学而言,
实质上是帮助学生塑造不同于其他学科的适合于每个
学生的个性特点的认知结构,而不是离开认知结构去
奢谈记忆能力、阅读能力和思维能力的培养。
所以,促
进学习迁移还需要一系列的相应教学策略。
语言作为交流的工具必然与特定的情境相联系,
如果脱离实际运用而单纯孤立地学习语言知识,那么
势必导致最初学习时的语言情境与将来实际的应用或
迁移情境相差太大,造成迁移受阻。
这也是许多学生不
能成功地将课堂中学习的语言知识与技能应用于实际
生活中的原因之一。
以英语学习为例,在汉语环境中学
习它,在一定程度上增大了学习的难度。
如果不考虑这
一特点,而是脱离实际、孤立地学习语言知识,则尽管
学生在头脑中储存了所学的语言知识,但这些知识可
能处于惰性状态,难以在适当的时候被激活、提取出来
加以应用或迁移。
为此,教学中应考虑到情境因素在语
言学习中的作用,充分创设并利用各种情境,以使语言
迁移达到最大效果。
具体讲,应改革英语学科课程内容
的呈现程序,应尽量将课程内容融于各种形式的、与实
际密切结合的活动中。
应创设真实的语言学习环境,尽
可能多地为学生开辟各种语言信息源和应用语言的情
境和氛围。
比如,不是让学生为练习写作而学习写作技
能,而是要求学生结合自己的实际生活来写日记,也可
以写故事、散文或给熟悉的人写信。
学生通过这种真实
的写作活动,他们写作的数量与质量都将有所提高,并
能够将课堂中学习的语言知识与技能迁移于实际中
（Gould,1996）。
语言学习与使用实质上是一种社会活动,不只是
单纯的知识、技能的学习与使用问题。
学生在社会交互
活动中理解、使用所学的语言表达方式,并在活动中学
习如何应用所学的语言恰当地表达自己的思想与他人
进行正常的交流。
同样在这种交互作用中,学生可以了
解他人的观点,鉴别、吸纳不同的观点,形成更准确、
更全面、更易于迁移的知识经验。
学生的英语学习也应
该在这种交互作用中进行,在日常生活中进行。
首先,
教师通过直接的或间接的、外显的或内隐的等多种方
式,给学生提供真实的参与语言交流活动的机会与情
境,在活动中给学生提供示范。
例如,怎样与人交谈,
如何倾听,什么句型该用何种语调,如何
靠学习者自发地、独立地去迁移,实际上是有一定困难
的,如果有教师的帮助,则迁移的可能性会大大增强。
其次,同辈群体之间的相互作用在有效迁移方面,也是
不可忽视的有效资源。
学生之间经常的对话、讨论有助
于迁移的产生。
Campione（1995）等研究者认为,通过
交谈、给其他同学讲解自己所掌握的内容及其他各种
形式的合作学习,可以促进迁移产生。
此外,各种不同
形式的课堂结构与气氛,教师对学生的各种期望及其
相应的行为表现等,对语言学习与迁移都有不同程度
的影响。
如果教师能够将自己的积极期望表达出来,让
学生体验到教师的信任与鼓励,并且使学生感受到一
种宽松的、适宜沟通的课堂气氛,则有助于师生广泛地
交谈、合作和倾听,有助于缓解学生的紧张感。
良好的
情境也为学生应用语言进行交际活动提供了很好的条
件,促进其语言知识的应用与迁移,进而提高其迁移能
力。
研究者主张,应该在正常的教育条件下去创设适宜
语言学习与运用的社会文化情境。
与母语相比,外语学习更依赖于元认知能力。
由于
中国学生学习外语的语言环境相对不利,缺乏实际使
用外语的场合,因此,教师应强调并鼓励学生形成应用
外语的意识,使学习者有意识地比较、分析语言输入与
母语及已有语言水平的差异,选择、调整自己的学习方
式和方法,有意识地主动应用迁移。
虽然语言学习与其
他学科的学习一样,也涉及知识、技能的掌握问题,但
值得注意的是,若教师仅要求学生去背诵、操练单词或
句型,而不教给学生一些进行深层次认知加工的方法,
则学生的学习在很大程度上是机械的、孤立的,很难灵
活准确地应用于其他情境中。
深层次的认知加工,即利
用个体已经掌握的熟练的原有经验或者利用生动的表
象、图形或图表等,充分、透彻地理解建构新的学习材
料的意义及其各种可能的联系,这是避免机械学习的
有效手段之一。
Channell（1981）曾要求学生以尽可能
多的组合方式将名词与形容词搭配起来,结果发现,学
生在搭配时虽然产生的错误很少,但不能发现所有可
能的搭配,显然迁移或知识的运用是不完全的。
这就需
要对学生进行词汇搭配训练,以加强学生对词汇的理
解和迁移。
词汇的搭配也可以视为促进深层次加工的
有效策略。
在语言学习中,迁移之所以难以产生,一方
面与学习者本人的认知与元认知水平较低有一定关
系,另一方面也可能与教学中忽视学生能力的培养有
关。
就学生自身而言,可能缺乏相应的内部动机来主动
激活、提取并使用所学习的语言,或不知道何时、何处、
如何将课堂中学习的语言知识与技能应用于实际或适
宜的情境中,课堂中的语言学习与应用是脱节的。
就教
师而言,在课堂教学中是否对有效掌握语言的方法、学
习策略给以必要的重视和指导,是否强调所教的语言
的实用性和适用条件,是否有利于调动学生使用语言
的积极性和主动意识等,这都决定了学生元认知水平
的高低,当然,也决定了迁移水平的高低。
个性特征是相对稳定的心理品质,这意味着个体
进行语言学习与迁移活动时,不可避免地受其影响。
有
研究表明,外语学习过程中普遍存在的一个问题是:
使
用目的语时,学生的言语表达能力和理解能力与使用
母语时相比要低得多,因此,难免在心理上产生某种程
度的窘迫感和压抑感,而这种感觉在不同个体的学习
者身上可能产生不同的作用。
对于有进取精神、自信、
有良好的自我调控能力的学习者而言,它可能是一种
动力,促使学习者正视现实并以坚强的意志和更积极
的态度去克服困难,主动采取各种有效的学习方法,充
分利用各种资源来提高自己的外语水平。
相反,对于退
缩、自卑的学习
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