对外汉语教学法总结.docx
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对外汉语教学法总结
对外汉语教学法
一、语言教学法是关于语言学习和语言教学的科学。
它的研究对象是语言教学的全过程和这个过程中的各个环节，包括语言教学的总体设计、教材编写，课堂教学（包括有计划、有组织的课外语言实践活动）以及对语言学习能力和世界语言水平的测试等广泛的领域。
语言教学法实际上是语言规律、语言学规律和语言教学规律的总和。
二、对外汉语课堂教学的原则
对外汉语教学在吸取国外语言教学流派的精髓以及长期的教学实践过程中，逐渐形成了自己的课堂教学原则。
1．精讲多练原则。
①精讲：
是突出关键的、精华的、实质性的内容，运用演绎法、归纳法或比较法，并辅以图片、电教等直观手段，要言不烦的把学习者的注意力和思路直接引向定义、内涵、规则或结论上去。
这是要经过筛选的，对于那些枝枝蔓蔓的、无关紧要的、可说可不说的东西进行割舍，腾出时间让学习者多练习。
②多练：
是让学习者通过反复再现刚学过的只是而印入大脑并化为能力的心理活动。
常跟大脑思维紧密相连，这样就能受大脑思维的支配而迅速作出反应，达到熟巧或自动反应。
2．讲练结合原则。
讲练结合是协调教学节奏的好方法。
可以促进贮存。
而且，讲练结合能化知识为能力。
讲练结合有多种形式：
1.先讲后练2.先练后讲3.边讲边练或边练边讲。
3．突出语言教学特点的原则。
所谓突出语言教学的原则，体现在四个方面：
①听说读写全面发展。
听说和读写的关系极为密切，听读是语言信息的输入，说写是语言信息的输出，相互练习，相互作用，汉语水平和技能就能共同得到提高。
②由中介语向目的语靠近。
语言学习所产生的中介语，有其积极意义，教师不要讨厌这种中介语，而应该鼓励学习者大胆的应用，并研究她们的中介语规律，不厌其烦的纠正和致电，肯定他们的成绩和点滴进步，积极引导他们向正确的语言方向迈步。
③结构、功能、文化的结合。
语言学习是离不开语法结构的，因为这是产生句子程序的基础，产生式的推到必须有语法结构做指导；它也离不开功能表达，因为它是建构话语的条件，头脑中的命题必须罩裹某种表述、指令、承诺、致意、宣告等的外衣，才能准确的表情达意；它也离不开文化，因为述说的话语必然蕴含着一定的文化习惯、文化背景和文化内容。
④强化学习环境
人们认知世界，离不开外部环境。
语言学习活动依赖于环境，并在一定的环境中进行。
而目的语环境，对学习语言的作用尤为明显。
4．以学习者为中心的原则。
对外汉语教学经过长期的摸索，总结并提出了以学习者为中心，以教师为主导的原则，充分显示了两者的相互作用的辩证关系。
作为教学中心地位的学习者，不能处处依赖教师，要发挥自己的主观能动性和创造性。
所谓主导，就体现在：
①想方设法调动学习者的感觉器官，使之最大限度的接受和加工心的语言信息；
②顾及学习者的个体差异，因材施教，通过各种练习形式再现心的语言信息，使之消化、巩固，输入长时记忆；
③刺激和激励学习者应用心的语言知识，积极的进行匹配和提取，及时转化为技能、技巧。
三、第二语言教学法流派
听说法（TheAudiolingualMethod）
1．听说法的产生背景及其理论基础
（1）产生于20世纪50年代的美国
（2）听说法产生的动因（两个方面）
（3）背景：
从20世纪20年代到40年代，美国大中小学的外语课程以及英语第二语言课程一直使用阅读教学法。
它分别吸收了语法翻译法和直接法的一些优点——以阅读为主，只关注内容不关注语法，由教师用学习者的母语讲解内容。
这个方法对阅读的重视曾在一定程度上影响了口语法和情景法的早期研究。
但是由于它缺乏基本的理论研究，比如对教学使用的基础词汇和语法点不加规划和控制，教学效果并不理想。
听说法的产生首先得益于二战期间美国陆军的外语培训法。
1942年，美国建立了“军队特别培训项目（TheArmySpecializedTrainingProgram）”
听说法最终在20世纪50年代末成形，其直接的社会动力是苏联发射第一颗人造卫星。
这使美国政府认识到外语对国家国际竞争力的重要性，而当时仍在许多学校使用的阅读法却不能胜任国民外语素质提高的需要。
不过，听说法的研制过程却始终跟英语第二语言教学联系在一起，其极具代表性的英语第二语言教材之一就是许多中国英语学习者熟知的《英语900句》（English900）。
听说法的产生过程，也正是美国结构主义语言学昌盛的时期，结构主义语言学自然而然地成为听说法的语言学基础。
美国结构主义语言学
一方面接受了欧洲以哲学为本的语言学研究传统，重视印欧语言的研究，把语法作为逻辑的一部分；
另一方面又吸收了达尔文（CharlesDarwin）《物种起源》（OriginoftheSpecies）以来所形成的逻辑实证主义和经验主义，关注非印欧语言，主张对这些语言进行据实描写，形成了自身的描写传统。
听说法不仅有坚实的语言学基础，也处在美国行为主义心理学的发展时期。
20世纪20年代以来不断呈上升趋势的行为主义心理学也是以经验主义、机械主义为哲学基础的，特别是斯金纳（BurrhusFredeticSkinner）的新行为主义，它宣称可以通过“刺激（Stimulus）”、“反应（Response）”、“强化（Reinforcement）”这三个要素来了解包括语言学习在内的人类行为的全部。
哲学基础的一致性，使得行为主义与美国结构主义语言学一拍即合。
在布龙菲尔德的《语言论》中我们已经看到这一点。
因此，尽管听说法本身并没有直接阐述它的语言学习观，但是从它所接受的语言学理论和对比分析理论可以看到行为主义心理学对它的影响。
2.听说法的教学原则
（1）语言是一种口语行为，话语的自动产出和理解要通过操练获得。
外语学习是一个机械的行为习惯的形成过程。
良好的习惯形成于正确的反应，应当通过记忆对话和操练句型降低出错率。
（2）听～说训练是发展语言其他技能所必需的基础。
“听说领先，读写跟上”是获得语言技能的有效途径。
（3）学习语言采用类推（analogy）胜过分析（analysis），类推过程包括了归纳和辨别。
要在充分操练之后再对规则进行解释。
（4）语言的词义必须在语境和文化中获得。
语言教学要结合相关文化的各个方面进行。
操练的方法依据所教语言的特点变换，比如英语第二语言教学有如下一些操练方式：
重复——跟随教师重复某个句型。
屈折——在句型不变的情况下变换句子中的性、数、格。
置换——用代词替换句中名词短语。
转述——用变换说话角度的方法转述他人话语。
完成句子——补出某个句子的残缺部分。
变序——根据需要变换词序。
扩展——在一定的句型中添加词语。
句式转换——同一句型不同句式的转换，比如把肯定句变为否定句、疑问句等。
合并——把两个以上的句子合并为一个。
应答——根据情景要求对问话做出相应回答。
组词成句——根据所给的基本词语组成一个完整句子。
——（摘并译自JackC.Richards&TheodoreS．Rodgers，2000，p．54～55）
视听法（Audio-visualApproach）
1．视听法的产生背景及其理论基础
20世纪50年代首创于法国
特点是采用图片、幻灯等图像跟语音配合教学，重视教学过程中语言材料的完整性。
在这个意义上，它又被称为“视听整体结构法”
听说法在法语第二语言教学中曾一度风靡。
不过，随着推广使用，人们很快发现听说法过于重视句型操练、教学过程枯燥乏味的局限性。
这促使人们探求新的教学方法，视听法就是在这一背景下产生的。
视听法形成于对情景法和听说法的改造。
它吸收了情景法用目的语教目的语的主张，结合实物图片和幻灯，直接培养学习者运用目的语的能力。
同时，它也吸收了听说法“听说领先”的教学原则，重视用口语进行句型训练。
视听法的语言学基础主要还是结构主义语言学。
根据索绪尔（FerdinanddeSaussure）对语言和言语的区分，视听法将语言跟语音、语法、词汇等语言知识关联，将言语跟听、说、读、写等活动关联，主张语言教学要培养学习者听、说、读、写目的语的能力，而不是帮助他们掌握语音、语法、词汇等知识。
同时，由于语音是语言的物质外壳，也是语言最本质的特性，因此，在听、说、读、写四项技能中，口语能力的培养应当放在第一位。
视听法的心理学基础主要是行为主义，不过，作为在欧洲大陆发展起来的语言教学法，它也在一定程度上吸收了“格式塔心理学”以及其他一些心理学的主张。
格式塔心理学是西方现代心理学的主要流派之一，根据其原意也称为完形心理学，完形即整体的意思，格式塔是德文“整体”的译音。
格式塔这个术语起始于视觉领域的研究，但它又不限于视觉领域，甚至不限于整个感觉领域，其应用范围远远超过感觉经验的限度。
苛勒认为，形状意义上的“格式塔”已不再是格式塔心理学家们的注意中心；根据这个概念的功能定义，它可以包括学习、回忆、志向、情绪、思维、运动等等过程。
广义地说，格式塔心理学家们用格式塔这个术语研究心理学的整个领域。
2．视听法的教学原则及其评价
视听法的教学原则基本上沿袭了听说法和情景法的特点，并有所创新：
（1）注重对学生听、说、读、写四项技能的培养，强调反复操练。
这个原则跟听说法一致。
（2）语言要跟情景相结合，情景以日常生活情景为主。
这个原则跟口语法和情景法相关，由于视听法要采用声像配合语言教学，它的教学实践强化了口语法和情景法的这个原则。
（3）发挥学习者各种知觉能力，培养学习者对语言整体结构的感知。
这个原则是视听法首创，也是视听法理论的核心。
（4）语言教学以口语教学为基础，要努力摆脱母语和目的语文字的影响。
“对外汉语教学”中一度风靡的“视听说”课程，就是对它的借鉴。
交际法（CommunicativeLanguageTeaching）
1.交际法的产生背景及其理论基础
又称为功能法（FunctionalApproach）或者功能一意念法（Functional—notionalApproach）
功能指用语言表达思想的行为，意念指根据特定的交际目的要表达的思想内容。
eg.初到异地要问路
交际法的产生分别得益于语言理论的多元化和西欧各国的语言交际需求。
进入60年代，听说法和情景法的语言学基础分别在美国和英国都受到质疑，乔姆斯基批评结构主义只关注语言行为，不关注语言能力；韩礼德则批评结构主义只关注语言的结构，不关注语言的功能。
后者在英国对语言教学法从情景法向交际法的转变起了很大作用。
交际法从两个方面吸收了语言理论的营养，一个是海姆斯（DellH．Hymes）、拉波夫（WilliamLabov）等人的美国社会语言学，一个是弗思（JohnFirth）、韩礼德等人的功能语言学。
针对乔姆斯基提出的“语言能力（LinguisticCompetence）”．海姆斯提出了“交际能力（CommunicativeCompetence）”这一概念，在海姆斯看来，乔姆斯基的“语言能力”不能解决语言跟交际和文化的关系，他认为，语言能力不应该仅仅只包括是否能造出合乎句法的句子，还包括恰当地使用语言的能力，所以，一个说话人要想在某个语言社团中进行有效交际必须具备“交际能力”。
海姆斯提出，交际能力表现在四个方面：
第一，能组织合乎句法的句子；
第二，能判断语言形式的可接受性；
第三，能在适当的环境中使用适当的语言；
第四，知道语言形式出现的或然率（是常见的还是罕见的）。
基于海姆斯的主张，有人进一步提出将“交际能力”分为四个方面：
语法能力、社会语言学能力、交谈能力、策略能力。
并认为乔姆斯基的“语言能力”只包括第一种，即语法能力；后面三种分别指一定社会条件下的语言交际能力、在谈话中获取信息的能力，以及如何开始、结束、持续、修复谈话等的能力。
韩礼德的系统功能理论也与海姆斯的观点不谋而合，他提出语言的三种功能，概念、人际、语篇，并把语言的分析范围扩展到句子以外，从而将语义、语用和语法关联起来。
特别是韩礼德对儿童学习第一语言七种功能的研究给交际法研究者不少启示。
此外，威多森（H．G．Widdowson）的《语言教学交际法》（TeachingLanguageasCommunication）也致力于将语言系统跟它的交际价值关联起来，给予交际法语言教学理论方面的支撑。
交际法的语言观可以归结为四点：
（一）语言是一个意义表达系统；
（二）语言的基本功能是交际；
（三）语言结构反映其功能和交际用法；
（四）语言的要素不仅包括语法结构，也包括功能和交际意义等范畴。
人们发现交际法的学习观跟20世纪80年代以后的一些以认知心理学为基础的学习理论和教学法颇为接近，比如克拉申（StcphenD．Krashen）等人就强调通过交际活动、含有意义的活动习得语言。
这表明交际法在一定程度上接受了认知心理学的观点。
此外，还有人认为，交际法强调意念，而“意念”本身就属于心理学范畴。
交际法始于英国学者的研究，在欧共体的推动下影响不断扩大，在美国、苏联都产生了影响。
2．交际法的教学原则及其评价
教学原则可以归纳如下：
（1）语言是表达意义的系统，人类的意念通过语言来表达。
人类的意念范畴是有限的，且具有共核（commoncore），操不同语言的人有共同的意念范畴，但是同一个意念在不同语言中表达方式不同，第二语言的学习就是掌握对目的语意念的表达。
（2）语言的主要功能是交往和交际，所以课堂的活动应当通过真实的交际来进行。
听说与读写并重，前者是口头交际，后者是视觉交际．Widdowson，1978）。
（3）语言结构在使用中反映它的实用性和交际性，语言结构要配合它的交际功能来教学；
（4）语言的主要单位是反映在语段中的交际和功能意义的种类，教学要以语言功能项目为纲。
（5）中介语需要从不完善逐步向完善过渡，要允许学习者的语言出现偏误，接受不完善的交际。
交际法的教学步骤可归纳为如下几条：
（1）用学习者的语言向他们介绍简短的目的语对话；
（2）口头练习这些对话；
（3）根据对话内容问答；（4）围绕对话主体结合学习者个人经验问答；
（5）从对话中提取一个基本的表达方式或者具有某个功能的结构集中学习；（6）让学习者发现句式规律；
（7）口头翻译活动；（8）口头生成活动；（9）抄写课本中尚未出现但已经练习的对话；（10）从作业中采集样本；
（11）口头提问以评估学习效果。
由于以培养交际能力为教学目的，交际法的教学活动极为丰富；理特伍德（w．Littlewood）把交际法的教学活动分为两类，一类是功能交际活动，一类是社会交流活动。
前者包括比较图画的异同，描画某个事件发生过程，发现地图或图画上缺少的标识，根据指令画图，等等；后者包括谈话、讨论、对话、角色扮演、辩论，等等。
这些活动均由学习者相互协作来完成，因此，学生在课堂上比较自由，积极性和主动性得以充分发挥。
理特伍德提出，交际法的教学步骤实际上可以分为两层四个阶段：
第一层：
前交际活动——结构活动
——准交际活动
第二层：
交际活动——功能交际活动
——社会交流活动
四、语言要素教学
语法教学
对外汉语语法教学的原则
（一）精讲多练
（二）深入浅出（三）分散难点（四）注重用法
三、对外汉语语法教学的内容和方法
（一）对外汉语语法教学的内容
《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中规定的甲乙丙丁四级，共1168项语法点。
（二）对外汉语语法教学的方法
1.归纳法：
先举出例句，然后从中归纳出语法形式、意义和规则。
2.演绎法：
先说语法规则，再举例说明。
3.情景法
（1）利用学生熟悉的事物设置情景，展示或解释语法点。
（2）通过老师做动作或指导学生做动作，来引出语法点或帮助学生理解语法点。
4.对比法：
（1）汉外对比
（2）汉语内部对比：
相近或相反语法点的对比
（3）正误对比
5.图示法：
用简单的图画形象地表示某种抽象的语法规则。
6.公式法：
用类似于数学公式的方式展现句式结构。
7.以旧带新法：
用已经学过的语法点带出新的语法点。
四、若干语法点的教学示例
语法点的教学展示主要从词、句法成分及句式的角度开展。
（一）若干词的语法教学展示
1.就才
2.刚才刚
3.悄悄偷偷轻轻静静默默暗暗
4.一直永远始终
5.动态助词“了”语气助词“了”
“就”和“才”的教学
（一）就
1.先讲解意义“表示说话人主观上认为动作或事情发生得早”，然后举例说明。
如：
他平时8点来教室，今天他7点就来了。
我们一般11点半下课，今天我们11点就下课了。
我晚上一般12点睡觉。
昨天我生病了，所以9点就睡了。
2.讲解“就”的用法。
让学生根据例句分析“就”在句中的位置以及和它搭配的词语的情况。
主语+时间状语+就+动词主语+时间状语+就+动词（+宾语或补语）+了
3.做练习进行巩固。
（1）机械练习：
根据给出的词语组合句子。
①6点吃早饭②今年毕业③明年9月回国
（2）扩展练习：
根据已有的前半句话，用“就”和“了”说出后半句话。
①电影9点开始，他…②飞机3点起飞，我……
③我们准备星期五去看张老师，可是他……
（3）交际练习：
教师与学生根据实际情况问答。
如：
问同学起床的时间，根据早晚不同，问起床早的学生该如何表达。
（二）才
1.先讲解意义“表示说话人主观上认为动作或事情发生得晚”，然后举例说明。
如：
他平时8点来教室，今天他9点才来。
我们一般11点半下课，今天我们12点才下课。
我晚上一般12点睡觉。
昨天有很多作业，所以2点才睡。
注意和“就”进行对比。
2.讲解“才”的用法。
让学生根据例句分析“才”在句中的位置以及和它搭配的词语的情况。
主语+时间状语+才+动词
3.做练习进行巩固。
机械练习——扩展练习——交际练习
动态助词“了”的教学
1.引入“了”：
用对比的方式展现。
我想喝咖啡。
我喝了一杯咖啡。
明天我们学第二课。
昨天我们学了第二课。
由此，学生可以看出“了”表示动作的完成，句中常常有表示过去的时间词语。
然后再举例子：
我昨天吃了两个苹果。
我现在才明白了你的意思。
我明天吃了早饭就去图书馆。
这些句子表明，“了”的使用与动作发生的时间无关，它只表示动作的完成，可以在过去、现在或将来完成
2.教师归纳“了”的意义及此类句子的一些特点。
意义：
“了”只表示动作的完成，可以在过去、现在或将来完成，它的使用与动作发生的时间无关。
包含动态助词“了”的句子的特点：
（1）“了”用在动词的后面
（2）动词后带了“了”，后面又出现宾语时，这个宾语应该带有数量短语或其他定语。
如：
我喝了一杯咖啡。
我知道了你的情况。
（3）用“了”的句子通常表示发生在过去的情况，句中可以有表示过去时间的词语，也可以没有，但都表示过去。
有时也可以表示将来的情况，但需要有两个表示先后出现的动作行为，且“了”用在第一个动词之后，表示第一个动作完成后做第二个动作。
如：
我明天下了课就回家。
3.练习巩固
（1）给出一些句子，让学生在适当的地方加“了”。
如：
昨天我只吃一个面包。
明天我吃饭再回家。
（2）给出一些句子让学生判断哪些句子应该用“了”，哪些不需要用，如晚上我打算和同学一起去看电影。
昨天我买一部手机。
这是关于“了”的基本的教学内容，初次讲解，这些足够。
另外，“了”在使用过程中还常常出现一些其他的问题，下面再进一步讲解。
4.不用“了”的情况
并非所有表示动作的完成都用“了”，可结合例子对比着进行分析归纳。
我没去北京。
我没去了北京。
他常去那家饭店吃饭。
他常去了那家饭店吃饭。
我准备学做中国菜。
我准备了学做中国菜。
她说：
“你快点儿回家！
”她说了：
“你快点儿回家！
”
通过例句分析之后，可以再通过练习加强记忆。
如：
我们每个月开了一次会。
他希望明年能去中国学汉语。
我没告诉了你这件事。
5.“了”的位置问题
前面介绍了动态助词“了”放在动词后，但这只是大概的情况，并不是说“了”一定紧跟着动词。
如：
我听懂了你的话。
我写完了今天的作业。
他拿出来了一本书。
汽车停在了我的前面。
通过例句，归纳出在句子中，“了”要放在表示结果、方向、地点的词语后面。
然后可以通过练习再加强，如：
选择合适的位置填“了”。
我在A床下B找C到D那本书。
他用A钥匙B打C开D房间的门。
第二语言教学中教授语音的方法
关于教音的方法
（一）演示法
主要通过直观手段体现发音部位、发音方法。
教师不必讲解，仍能达到甚至超过教师讲解的效果。
1．使用形象的板书演示。
在教韵母ie时，写成ie≠e
同样，教ju、zi，时，写成ju≠u、zi≠i
这样可以避免学生把[ê][ü][]发成[e][u][i]。
2．借助实物演示。
教发p、t、k、q、c、ch一组送气音时，手拿纸片，放在嘴前，用力吹气。
因气流冲击，纸片颤动，是为送气。
3.利用图表演示。
教练声调时，看见“ˉ”的形状，就读高平调（第一声）；看见“ˊ”的形状，就读升调（第二声）；看见“ˇ”的形状，就读曲调（第三声）；看见“ˋ”的形状，就读降调（第四声）。
（二）对比法
为了有针对性地教好发音，教师应对学生所操的本族语和汉语这两种语音系统中发音部位、发音方法相近的音素进行对比研究，并找出差别，这样在教学中就可以抓住关键，扣其难点。
如，有人习惯地把h[x]发成[h]。
教师告诉学生[h]的部位比[x]后得多，发[x]音时，声音响并能拖长；发[h]音时，声音不响也不能延长。
这样，学生就能很容易地根据差别规律转换过来，发出正确的音。
又如，有不少人分不清zh、ch、sh、r与z、c、s两组音之间的差别。
zh、ch，sh、r是翘舌音，成阻时，舌尖向上翘起，对着上腭前边凹入部分的最前端。
如果对着镜子观察，能从上下门齿窄缝间看见卷起的舌头前半的底面。
z、c、s是平舌音，舌尖要努力向前平伸，顶住门齿背后。
发音时，上下门齿不能分离。
经过比较，使学生逐步地掌握两组音的发音要领。
（三）夸张法
教发音与平时说话有很大的差别。
平时说话，发音部位即使含混不清，也能达到交际的目的。
教发音就不同了，声音一定要清晰。
清晰的发音，适当的夸张，能造成视、听形象的优势，对突破难点有利。
如，舌面前音j、q、x与舌尖后音zh、ch、sh、r在部位上是很接近的，很容易混淆。
发舌面前音时，不妨将舌尖深深地下垂在下齿背后，舌面隆起，与硬腭接触，同时嘴角向左右展开，上下齿对紧。
这样控制舌尖是发好舌面前音的有效办法。
又如轻声，在发准前边音节的同时，声音加重并适当延长，然后轻轻一带，便发出轻而短促的声音，就是轻声。
又如发[f]音，让学生用上齿咬住下唇，然后唇齿慢慢摩擦分离，就是[f]了。
（四）手势法
教师借助手势辅助，也可以帮助学生发好音素。
如发u音，有些学生总是习惯地把舌头向前平伸。
这时教师将双手举到嘴前，手心朝下，告诉学生左手代表嘴唇，右手代表舌头。
然后左手五指向前收拢，表示圆唇。
右手五指并拢，手背隆起，随即拉向后部，表示舌头后缩。
学生按手势控制舌位的同时，努力圆唇，再发u就不难了。
又如，有的学生把央元音[A]发成带鼻音的[]。
教师可以用大姆指和食指捏住鼻孔，迫使气流从口腔送出。
这样就可以发出[A]了。
（五）拖音法
延长音程导出新音是教舌尖元音[]和[]的一种简易有效的办法。
单发[][]是比较难的。
由于[]和[]总是出现在带摩擦成分的辅音z、c、s或zh、ch、sh、r的后边，于是听起来像是前边这些辅音中的摩擦成分的延长和减轻而有带音成分。
因此，教舌尖元音[]和[]，应从辅音z
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