《3的倍数特征》教学反思.docx
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《3的倍数特征》教学反思
《3的倍数特征》教学反思
《3的倍数特征》教学反思1
《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。
而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。
1、找准知识冲突激发探索愿望。
找准备知识中冲纷激发探索，在第一环节中我先让学生复习2.5的倍数特征并对一些数据做出了判断而后我们“谁来猜测一下3的倍数特征”激发学生探究的愿望。
由于学生刚刚复习了2.5倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。
但实际上，却不是这样，于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑，有了新旧知识的矛盾冲突，就能激发起学生探究的愿望，这样不反有利于学生对新知识的掌握，有效的将新知识纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2、激发学习中的困惑，让探究走向深入。
找准知识之间的冲突并巧妙激发出来，这是一节课的出彩之处，而我从孩子们的学号为入重点，让孩子们判断自己的学号是否是3的倍数，并再次探究3的倍数特征，并且发现3的倍数和数字排列顺序的有关系。
但和这个数的个位上的数字有关。
使之所探究的问题是渐渐完整而清晰，而后我又组织孩子们用摆小棒的方法来探究和验证，这种层层递进环环相扣的方法，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。
3、课后反思使之完美。
这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处，最后点选了的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。
而老练习题方面，也应形式面多样化，如用卡片练习判断，或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高，课堂氛围好，课堂不是同步，学生的发展始终是教学的落脚点。
我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟，这样才可获得可持续发展的动力。
《3的倍数特征》教学反思2
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“个位上的数字之和”去研究。
上课开始先让学生通过练习回顾旧知：
2的倍数与5的倍数的特征。
然后让学生猜想：
3的倍数又有什么特征呢？
这样能较好调动学生学习的积极性。
由于受2的倍数与5的倍数特征的影响，有些学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数是3的倍数”、“各位上的数字加起来是3,6,9的数是3的倍数”等等，学生能想到这几点是非常不错的。
学生进行猜想后，我并没有判断学生的猜想是否正确，而是出现了百数表，让学生在百数表中圈出所有的3的倍数，让学生从表中发现3的倍数的特征，把自己发现的在小组间交流。
此时，我还是没有判断学生的发现是否正确，而是让学生打开课本自学，从课本中找3的倍数的特征，当遇到问题解决不了时，我们可以向课本求助。
然后问学生“各位上的数字的和是3的倍数是什么意思？
请结合举例说说。
”接下来将数扩到百以上，通过各种方式举正反例通过计算来验证从而得出3的倍数的特征。
最后比较验证之前的猜想与发现。
当我们向课本找到结论时，我们也要质疑，通过举例来验证。
鼓励学生对知识要敢于质疑，敢于通过各种方式去验证，培养学生良好的数学思维。
在教学中，我能有效获取课堂生成资源，同时也注重方法的指导。
比如：
同桌举例验证时，涉及到了“123456”是否是3的倍数，先给予学生思考的时间，让后问：
还有更加简便的方法吗？
老师有效引导，让学生去发现“去3法”能给我们的判断带来很大的方便。
还有在方框里填数等。
有较好的教学机智与课堂驾驭能力，如：
在百数表圈3的倍数时，我的课件中有个数“99”忘记没有圈好，学生发现了这问题。
在这里，我是表扬了发现此问题的学生，老师故意说：
我是特意没有圈的，看我们的学生观察是否仔细，考虑问题是否全面……，把原本的错误变成良好的教学资源。
练习的设计业很有层次与梯度，联系生活实际。
本节课也有很多不足的地方：
百数表中的数据太多，部分学生的发现是乱七八糟的；在举例验证的过程中，学生的计算还不够，学生亲自从算中去体会更好；总结不太及时，从及时总结中提炼、提升会更好。
《3的倍数特征》教学反思3
3的倍数是在学习了2、5的倍数特征的基础上进行学习的，我让孩子们提前进行了预习，通过授课发现孩子们的预习没有达到预想的效果。
学生在汇报时能够圈出3的倍数，而且非常准确，在汇报3的倍数的方法时，他们大多数是借助结论得出来的，没有体现出他们研究的过程。
因此，我在课上进行了及时的指导，把孩子们需要汇报的过程进行了详细的说明。
孩子们很快理解了我的意思，立刻进行了新的分工。
第一位同学汇报了他们找到的3的倍数，并介绍的找3的倍数的方法即，用这个数除以3，看商是不是整数而且没有余数。
接下来汇报百数表中前十个3的倍数，让大家观察个位上的数字，通过观察发现3的倍数个位上是0-9的任意一个数，不能像2、5的倍数特征只看个位的特殊数就行了。
因此只看个位不能确定是不是3的倍数。
由于孩子们有了提前的预习，孩子们心目中已经有了结论。
因此在这个时候孩子们思考的深度不够，没有理解教材的意图。
教师把教材的意图有意识地进行了渗透，让学生驻足片刻，把握课堂的结构。
第三个环节，孩子们发现斜着看每个数的各位逐渐加一，十位逐渐减一，因此个位上的数字和十位上的数字之和不变，而且都是3的倍数。
让孩子试着总结结论：
两位数个位上和十位上的数字之和是3的倍数，那么这个数也是3的倍数。
第四个环节，其实并不是把3的倍数特征总结出来了就完成任务了。
这个结论只是通过观察百数表得出的关于两位数的结论，两位数满足这个特征，是不是所有的数都适用呢？
于是让孩子试着写一个三位数、四位数而且是3的倍数，然后用这个结论进行验证，看是否符合。
孩子们先试着写几个3的倍数，老师罗列到黑板上，然后分别用用各个数位之和相加的方法和除以3是否有余数的方法进行验证。
验证的结果是肯定的，因此得出的结论适合所有的数。
到这里孩子们对于3的倍数特征已经理解的很透彻了，做起练习来也显得得心应手。
孩子体验了结论得出的过程，每一个环节的设计都有他的意图，在每个环节孩子都有思考，有思维的碰撞，这才是教材的意图，才是真正的数学课。
《3的倍数特征》教学反思4
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究。
上课开始先让学生回顾旧知：
2的倍数和5的倍数有什么特征？
学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺利地设下了陷阱：
“同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？
猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。
由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测“个位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。
本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。
下面进入验证环节，先让学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流，学生发现这些数不一定是3的倍数。
学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢？
于是进入到动手操作环节。
在此基础上，抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。
“试一试”是数学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数，利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。
随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。
《3的倍数特征》教学反思5
【初次实践】
课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。
“老师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！
”“对！
在数学书上就有这句话。
”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。
“怎么办？
”谜底都被学生揭开了。
面对这一生成，我没有死守教案，而是果断地调整了预设，变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后进行一系列巩固练习……
[反思]
课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。
我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？
仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？
如果经常进行这样的教学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。
怎么办，置之不理吗？
如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功的那种激动，也只能是一种奢望。
那么又该如何激发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？
【再次实践】
（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。
）
师：
同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？
生：
只和一个数的个位有关。
师：
与今天学习的知识比较一下，你有什么疑问吗？
生1：
为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行？
生2：
为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的和？
……
师：
同学们思考问题确实比较深入，提出了非常有研究价值的问题。
那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。
（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。
）
生1：
我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。
生2：
其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。
师：
同学们想到用“拆数”的方法来研究，是个好办法。
生3：
是否是3的倍数只看个位就不行了。
比如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12=10+2=9+1+2=9+3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。
生4：
我也是这样想的，我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。
生5：
（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。
余下的数和十位上的数不一样了，比如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。
生（部分）：
对。
生4：
其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？
生6：
也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。
这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。
师：
同学们确实很厉害！
那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？
学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。
3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。
师：
同学们通过自己的探索，你们不仅发现了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。
现在你还有哪些新的探索想法呢？
生1：
我想知道4的倍数有什么特征？
生2：
我知道，应该只要看末两位就行了，因为整百、整千数一定都是4的倍数。
师：
你能把学到的方法及时应用，非常棒！
生3：
7或9的倍数有什么特征呢？
……
师：
同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题，课后可以继续进行探索。
[反思]
1.找准知识间的冲突，激发探究的愿望。
学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。
而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。
于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？
”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究？
”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。
知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。
这样不仅有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2.激活学习中的困惑，让探究走向深入。
创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。
对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。
第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。
学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提高。
学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。
面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。
当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。
3.沟通知识间的联系，让学生不断探究。
显然，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观察），特征的本质也是相同的。
这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。
课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。
我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。
《3的倍数特征》教学反思6
《3的倍数的特征》是五年级下册数学第二单元“因数与倍数”中的一个知识点，是在学生已经认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。
由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。
但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
因而在《3的倍数的特征》的开始，我先复习了2、5的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：
个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。
在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发强烈的探究欲望。
接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：
把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征。
接下来，经过进一步提示，引导学生观察各位上数的和，发现各位上的和是3的倍数。
于是，形成新的猜想：
一个数如果是3的倍数，那么它各位上数的和也是3的倍数。
为了验证这一猜想，我补充了一些其他的数，如49×3=147，166×3=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。
还可以任意写一个数，利用这一结论来验证，如3697，3+6+9+7=25，25不是3的倍数，而3697÷3也不能得到整数商，因此，它不是3的倍数。
通过这样的方式也使学生认识到：
找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进行检验，看是不是普遍适用。
为了使学生更好地掌握3的倍数的特征，进行课堂练习时，我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列，再让学生判断，以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。
如完成“做一做”第1题时，学生判断完45是3的倍数后，教师可以再让学生判断一下54是不是3的倍数。
利用2、5、3的倍数的特征来判断一个数是不是2、5或3的倍数，其方法是比较容易掌握的，但要形成较好的数感，达到熟练判断的程度，也不是一、两节课所能解决的，还需要进行较多的练习进行巩固。
这节课结束后，我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择研究内容，举例验证等独立思考和小组讨论，相互质疑等合作探究活动，获得了数学知识。
学生的学习能动性和潜在能力得到了激发。
在自主探索的过程中，学生体验到了学习成功的愉悦，同时也促进了自身的发展。
但最大的缺憾之处，最后总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。
而练习题方面，也应形式面多样化。
《3的倍数特征》教学反思7
《3的倍数的特征》的教学是五下数学第二单元“因数与倍数”中一个知识点，是在学生已认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。
由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。
但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
因而在《3的倍数的特征》的开始阶段我复习了2、5的倍数的特征之后就让学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2。
5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：
个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。
在问题情境中让学生产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。
接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：
把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征。
学生在经历了猜测、分析、判断、验证、概括、等一系列的数学活动后感悟和理解了3的倍数的特征，引导学生真正发现：
3的倍数各位上数的和一定是3的倍数；不是3的倍数各位上数的和一定不是3的倍数。
从而，使学生明确3的倍数的特征，然后进行练习与拓展。
这样的探究学习比我们老师直接教给他们答案要扎实许多，之后的知识应用学生就相应比较灵活和自如，效果较好。
这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处在最后的拓展练习上，由于自己事先练习下水没有做足，所以误导了学生。
题目如下：
“从3、0、4、5这四个数中，选出两个数字组成一个两位数，分别满足以下条件：
1、是3的倍数。
2、同时是2和3的倍数。
3、同时是3和5的倍数。
4、同时是2、3和5的倍数。
”学生问要写几个时，我回答如果数量很多至少写3个。
呵呵，其实此题不需要如此考虑，因为它们的数量都有限。
希望以后自己的教学会更扎实起来。
《3的倍数特征》教学反思8
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究，本课注重引导学生经历探索的过程。
上课开始先让学生回顾旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：
同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？
猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。
由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到：
“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测：
“各位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。
本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。
下面进入验证环节，先学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流这些数不一定都是3的倍数。
学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢。
于是进入到动手操作环节，在此基础上，利用计数器转移探索的方向，让学生用3颗算珠在计数器上任意摆数，得出结果：
摆出的数都是3的倍数，到这里有几个学生显得很兴奋。
随后用5颗算珠实验，发现摆出的数都不是3的倍数，到这里学生中已经有一些议论，他们都有了发现。
为了让更多的学生看出其中的神奇，我将自主权交给了学生们，自己选择算珠的颗数进行了第三次实验，然后板书出每组的实验结果，从结果的数据中，学生们都很兴奋地发现了所用算珠的颗数是3颗，6颗，9颗，拨出的数都是3的倍数，每个数所用算珠的颗数，也是每个数各位上数的和。
把算珠颗数抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。
“试一试”是教学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数。
利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。
可惜在这一点上，我很仓促地指着黑板上算珠颗数是4颗，5颗，7颗，8颗时，所摆出的数都不是3的倍数，直接告诉了学生，而没有让学生自己举出反例。
随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。
整节课只能说顺利地走了下来，对于教者我来说从中发现了自己教学上的不足之处，在今后的教学中，我将不断学习，及时总结，虚心请教，以进一步提高自己的教学业务水平。
《3的倍数特征》教学反思9
《3的倍数的特征》的教学是五年级数学上册第三单元“因数与倍数”中一个重要知识点，是学生在学习了2和5的倍数特征之后的新内容。
3的倍数的特征与2和5的倍数的特征有很大差别，2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。
而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
我在本节课设计理念上，突出以学生为主体，教师为主导，方法为主线的原则，从现象到本质，从质疑到解疑。
当然本节课也存在很多问题，下面我进行做几点反思。
1、瞄准目标，把握关键
在导入环节，我通过复习旧知识进行“热身”。
由于学生已经掌握了2和5倍数的特征，知道只要看一个数的个位就能判断一个数是不是2或5的倍数，因此在学习3的倍数特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来，尽管是负迁移。
实际上，鲜明的冲突让学生发现却不是这样，于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑，有了新旧知识的矛盾冲突，就能激发起学生探究的愿望，这样有利于学生对新知识的掌握，有效的将新知识纳入到原有的`认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2、经历过程，授之以渔
猜想3的倍数特征是基础，在学生得出猜想后，我便引导学生找出百数表中3的倍数去验证，并在验证中推翻了刚才的猜想。
验证也是有技巧的，30以内即可发现3的倍数中，个位上可能是10个数字中的任何一个，之前的判断已经站不住脚。
之后继续探究，在100以内，基本可以发现规律，但为了严谨，必须跳出百数表，在100以上的数中去验证这个规律。
最后，引导学生理解这个结论背后的原理，为什么它的规律和之前的规律不一样？
这样一来，学生不仅学会本节课知识，更掌握了科学的探究方法。
3、追求本真，知其所以然
本节课的目标定位上，我考虑到学生的已有认知基础，我决定引导学生探索3的倍数的特征背后的道理。
这一尝试建立在我对学生学情把握的基础上，因为3的倍数的特征的结论一但得出，运用起来没有难度，后面的练习往往成了“休闲时间”，而进一步提升探索难度，无疑是开发思维的良好契机。
我运用数形结合的方法逐步深入，最后还是把话语权留给学生，这样就给予不同学生各自适应的个性化学习方略，真正做到了
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