小学数学问题探究发展学习方式的研究结题报告.docx
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小学数学问题探究发展学习方式的研究结题报告
以问题为核心以探究为精髓在实践中发展
－－小学数学“问题·探究·发展”学习方式的研究结题报告
为了配合实施新课程改革，我县于年确立了小学数学“问题·探究·发展”学习方式的研究教改实验，迄今已近5年。
此课题实验分两个阶段进行：
第一阶段（.8～.6）作为县级立项课题，在市级课改基地校城关小学三至六年级12个实验班试点。
以探讨“问题·探究·发展”课堂教学基本流程，教学方法的改进和培养学生问题意识等为主要目标进行研究实验。
年9月被福建省普通教育教学研究室、福建省小学数学专业委员会确认为福建省“十一五”规划重点课题“问题解决”的子课题之一。
第二阶段（.9～.10）这个阶段在第一阶段研究的基础上，调整实验方案，在全县扩大试点，旨在进一步探索深化课堂教学结构改革，建立新型师生关系，转变学生的学习方式，提高学生的问题意识、探究能力等，构建“问题·探究·发展”教学基本模式和评价体系。
在实验过程中我们将总课题“问题·探究·发展”分解演化为“小学生探究性学习评价策略的研究、小学生探究活动的心理调适的研究、小学生问题意识的研究、有效创设问题情境的研究、小学生自主探究能力的研究、小学生解决问题策略的研究”等子课题开展研究。
经过各课题实验片区几年来的实验，现已在改革课堂教学结构，建立课堂教学模式；构建课题的教学策略和评价体系；造就科研型的教师队伍，促进学生可持续发展等方面取得阶段性成果。
一、课题的提出
国家《2010年远景目标纲要》中指出：
改革人才培养模式，向全面实施素质教育转化。
21世纪是一个高度信息化的社会，是知识发展型的社会，对于一个公民来说，不仅需要扎实的“基础性”知识，更需要带有方法性、应用性和发展性的“生产性”知识。
随着新一轮基础教育课程改革的推进，教育的重心不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。
学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，如何合作，如何生存。
但传统的“教师是知识的传播者，学生是知识的接受者”的旧观念仍然影响着课堂。
教师讲、学生听，教师演示、学生看，教师问、学生答，多数采取注入式，满堂问、满堂灌的教学方法，学生处于被动地位，其活动形式主要是大脑机械记忆的活动。
教学中还不同程度存在着重结果、轻过程、重知识、轻能力的现象；存在着忽视学生的学，忽视学生的个性发展和可持续发展等问题。
课堂上教师没有创设问题情境，没有提供给学生质疑机会，没有教给学生质疑方法，学生根本没有问题意识，也不会提问题，更谈不上提出有价值的问题。
学生在解决问题方面存在不少问题：
没有掌握解决问题的程序，在解决问题时程序错乱，思维混乱；对解决问题存在着一定的心理障碍，面对问题便会不自觉的出现畏难情绪、急燥情绪等，影响问题的解决。
在这种方式下造成学生以个体学习为主，相互竞争，缺乏学习的主动性、实践性，缺乏群体的合作性，学习无兴趣，无动力，不会学习，不会关心，不会交往，自我封闭等等，影响了学生全面、健康、主动地发展，远远不能适应社会发展的需要。
为了改变这种现状，顺应时代呼唤――数学教育发展的要求，适应新一轮课改的需要，我县提出了小学数学“问题·探究·发展”学习方式的研究，其核心是“问题”，精髓是“探究”，目标是“发展”。
其意义在于通过课题研究，改革课堂教学方式，转变学生单一被动的学习方式，充分发挥学生在课堂学习中的自主性、主动性，使数学教学的全过程成为开放的、活泼的、有创见的多边活动过程，使学生获得终生可持续发展。
二、课题的界定
“问题”——词典上对“问题”的解释是：
需要研究讨论并加以解决的矛盾，可见“问题”必须有一定的困难，没有任何困难的数学“问题”不成其为问题。
因此此处的“问题”一是指教师创设数学情境，呈现数学现象，让学生自己从中发现数学问题，提出数学问题，也可以由教师直接把问题抛给学生；二是指学生学习数学过程中生成的新问题或遇到的新问题。
它没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。
学生经过深入思考，能够运用已掌握的知识和方法去解决。
“探究”——探究是指探索、研究、探寻追究。
学习应当是一个探索的过程，是充分发挥学生主观能动性，以学生自主学习、直接体验和研究探索为基本形式的活动过程。
具体说它是指在教师的启发诱导下，以学生自主学习为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
“发展”——教师通过创设情境，充分调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，获得预期的进步和发展，实现学生的个性发展、全面发展、和谐发展。
三、课题的理论依据
<1、依据儿童的认知心理特点
古人说：
“学起于思，思源于疑”。
好问、好奇是儿童的天性。
“问题解决”教学注重创设问题情境，而后让学生提出问题。
良好的学习情境，能诱发学生的学习兴趣、激起学生的思考，产生疑问从而提出问题，促使学生的求知欲望得到激发，为学生的探究学习活动架起桥梁。
2、依据课程标准的基本理念
<<<<国家数学课程标准（试验稿）指出：
“数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
”义务教育数学指导意见中明确指出“数学教学应努力体现‘从问题情境出发－建立模型－寻求结论－应用推广’的基本过程……”从以上观点和要求出发，数学的学习过程，实质上可以理解为：
“模式的发现－模式的形成－模式的应用－模式的发展”过程。
“问题解决”教学模式符合上述观点和要求。
3、依据马克思主义关于人的主体性的发展的教育观
马克思主义认为，人的主体性是人的本质的最高层次。
人的主体性不是与生俱来的，只有通过实践才能形成、表现和确立，主体性的培养和发展是以实践为基础的。
学生的发展，很大程度上取决于主体意识的形成与能力的培养。
因此，我们必须发挥学生学习的主体能动性，着眼于学生的可持续发展，使学生在获得适应未来社会生活和进一步所必需的数学基础知识与技能的同时，在情感、态度、价值观和一般能力等方面全面发展。
4、依据发展性教学理论
义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面持续、和谐的发展。
应当确立每个学生都能发展的学生观。
尊重学生个性差异，承认差异、因材施教。
让每个人在原有基础上得到尽可能大的提高和发展。
从而促进学生学习自信心得到发展。
5、依据建构主义的学习理论
以皮亚杰为代表的认知心理学提倡的建构主义学习理论，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，注重发挥学生的主动性、积极性和首创精神，主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。
四、课题的研究目标
“问题·探究·发展”学习方式的研究是以新课改理念为指导，以现行教材为基本探究内容，以自主探索和合作交流为主要形式，让学生充分质疑、探究、讨论、交流，通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，积极能动地发现问题、分析问题、解决问题，通过自身情感体验去实现知识的再创造，从而达到促进主体性发展的目的。
其研究目标为：
（1）建立新型的师生关系，开创民主平等的课堂；改革课堂教学结构，转变学生单一被动的学习方式，培养学生良好的学习习惯和心理品质；开放学生的思维空间，教会学生从小敢问、能问、善问，开创学生满堂问、师生满堂议、满堂辩的课堂教学，构建“问题·探究·发展”的教学模式。
（2）探索“问题·探究·发展”的教学策略和评价体系，着眼于学生发现问题解决问题能力、自主探究能力、合作交流能力、数学实践能力的培养及学生参与探究活动的心理调适，达成三维目标的有效整合，实现学生的主体性发展。
（3）通过课题研究，带动我县校本教研工作，让教师教学水平更高，科研能力更强，培养一批新世纪的学科带头人和优秀的中青年数学教师，造就一支从“教书匠”向“研究者”转变的科研型的师资队伍。
在实验中，我们着重研究以下两部分内容：
（一）理论研究部分：
1、探索“问题·探究·发展”教学规律；2、探索“问题·探究·发展”教学模式；
3、探索“问题·探究·发展”教学方法；4、构建“问题·探究·发展”评价体系。
（二）实践研究部分：
1、小学生问题意识的研究；2、有效创设问题情境的研究；
3、小学生自主探究兴趣与能力的研究；4、小学生探究方法的研究；
5、小学生发现问题、提出问题、解决问题能力的培养；
6、小学生解决问题策略的研究；7、小学生参与探究活动的心理调适；
8、小学生探究性学习评价策略的研究。
……
五、课题的研究原则
1、层次性原则。
围绕“问题探究发展”的总课题，各校确立分课题，各教研组依据各年龄段学生的实际情况确立子课题，构建一个系列课题。
按照“课题引路，实验为本，整体提高”的原则分层次、有目标地开展课题实验，探索适合学生发展的课堂教学模式。
2、合作性原则。
在研究过程中，要充分开发人力资源，加强教师群体之间的合作交流，从而达到共同提高，整体推进的目的。
3、实效性原则。
要求课题研究规范科学，理论学习、课堂教学、案例研究均与实验课题相结合，实行“个人反思——集体研讨——研究小结”的反馈机制，突出过程性实验，确保课题研究的实效性。
4、创造性原则。
在课题研究中，教师应勇于开拓，锐意创新，积极探讨适合学生“问题·探究·发展”的课堂教学模式，创造性地解决课题实验中出现的各种新情况、新问题，促进学生的可持续发展。
5、全程性原则。
实验伊始便树立加强全程管理的观念。
无论是过程、评估、总结，甚至细化到每一个环节都要体现“管理出效益”的科学论断。
做到自始至终，以研究、实验为任务，以规范全程管理为要求，保证课题研究结出丰硕的果实。
六、课题的研究方法与主要策略
（一）研究方法：
本课题采用的主要研究方法是行动研究法和案例研究法，辅之以调查研究法、文献研究法、经验总结法等。
1．行动研究法：
让每个实验片区围绕一、两个问题制定出切实可行的计划，然后进行具体实施，在实施中进行观察和反思。
以教师的常规教学为载体，以课堂教学为行动保证，把“教”和“研”结合。
采取边研究、边实验、边总结、边推广的研究方式。
在教与学的过程中，边实践，边探索，边检验，边完善，把研究与实践紧密地结合起来，边归纳，边总结，最终形成课题的基本框架，并在探索、验证的过程中不断修改、完善。
2．案例研究法：
选取有典型意义和研究价值的教学片段、具体学生或某个实施环节进行全面而深入地研究，并提出相应的对策。
3．经验总结法：
依据一定的价值取向，对教育实践所提供的事实进行回溯性研究，按照科学研究的程序，分析概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升到教育理论的高度，促进人们由感性认识转化为理性认识，并且及时通过论文、案例等形式将研究中的经验、心得、理论与实践结合总结出来，归纳提炼。
4．文献研究法：
利用国内外关于课程改革和学科改革的理论和经验。
利用各种渠道对文献和资料进行合理的搜集与应用以获的间接理论知识。
通过这些资料信息的分析与研究，可达到准确地界定课题研究的价值性、可行性及关键概念的内涵与外涵，并制定研究目标与实施方案等目的。
5．调查研究法：
在实验前期、中期、后期采用问卷、观察等方法进行调查，为研究提供依据。
通过调查、问卷、走访、座谈等形式及时了解小学生学习数学探究方法和解决问题的策略，以便及时调整研究方法。
课题研究采取边研究、边实验、边总结、边传播的研究方式。
其研究的主要策略为：
细分研究课题——选定实验对象——健全管理制度——加强课题指导——反馈调整完善——阶段总结评价。
1、细分研究课题：
研究伊始，我们广泛开展调查研究，进而召集课题指导组成员进行专题研讨，在争论中逐步形成共识：
必须在总课题的框架下将其分解成若干子课题，使之形成一个序列，促进课题研究的实效性。
各实验片区确定了具有可行性的重点研究专题，如第一试验片区：
①小学生探究性学习评价策略的研究，②小学生探究活动的心理调适的研究；第二实验片区：
①小学生问题意识的研究，②有效创设问题情境的研究；第三实验片区：
小学生发现问题、提出问题、解决问题能力的培养；第四实验片区：
①小学生自主探究能力的研究，②小学生探究方法的研究；第五实验片区：
小学生解决问题策略的研究等，均能结合总课题的相关精神及本校实际扎实开展课题实验。
2、选定实验对象：
为了使课题研究具有广泛的代表性和可行性，我们采取先试点后推广的形式开展课题研究，分两个阶段进行：
第一阶段（.8～.6）在市级课题基地校城关三至六年级12个实验班658名学生参加实验；第二阶段扩大实验阶段即被确立为省级子课题研究阶段（.7～.10），实小、城小、各中心校结合各校情况，围绕“问题·探究·发展”提出的课题进行整合分五个片区开展分课题研究实验，10所学校67个实验班3016名学生参加实验。
3、健全管理制度：
为了规范课题研究，成立以县教师进修学校校长、教育局分管初教工作的副局长为顾问，课题主持人－小学教研室主任为组长，部分学校校长、分管教学副校长、教导主任及省、市骨干教师和优秀教师为组员的课题研究领导小组和指导小组，做到领导重视、组织健全、结构合理、分工明确。
该课题组是一个“素质好、水平高、功底厚、能力强”的科研集体。
课题主持人是福建省小中高教师，曾主持省市级多个课题并且顺利结题，多次获奖；在省、市报刊上发表30多篇研究论文、教学经验总结；有丰富的课题实验经验和扎实的理论基础。
参与研究的课题组核心成员都是省市级骨干教师和市县教坛新秀，他们也是各校的校长、负责教育教学的副校长、教导主任，他们朝气蓬勃、进取心强、勇于开拓，有奉献精神，是开展教育科研的中坚力量，这些为该课题研究提供了良好的人才条件。
另外几所学校现代化教学设备齐全，文献资料丰富，有比较充足的研究经费，为课题研究起到龙头作用；加之进修校校长、分管初教的副局长为顾问，为该课题研究的开展奠定了经费物质基础。
从而保证课题实施工作的顺利进行。
各实验基地校制定了切实可行的实验计划，建立了课题实施、管理制度，学校将课题研究实施纳入到学校的教学常规管理中，定期检查、考核、评估各部门的工作，课题领导组定期检查、考核、评估教师实施情况，并与学校效益奖励挂钩，与教师评先、评优挂钩。
为课题研究活动的扎实、顺利开展提供有力保障。
附：
各实验片区组长、实验指导教师及实验带头人一览表（随人事变动而调整）
实验片区
学校
课题组长
实验指导教师
实验带头人
一
二
三
四
五
4、加强课题指导：
为了让课题工作有序开展，年9月在县城关小学举办课题实验班教师培训暨开题报告会，明确课题研究的目的和意义。
随后各实验片区及时召开课题实验工作会议，相应成立课题实验指导小组，拟定课题实验计划，开展课题理论学习，积极推进课题研究。
两年多来，除了全县大型活动外，5个实验片区在课题组的指导下共开展了20多场形式多样的课题教研活动，如黄柏中心校开展了内容丰富的教师“充电”活动；富溪、楮坪中心校以“先试点，后推广”为原则开展课题实验；东源、宅中中心校联合研讨扎实有效；城关小学将跨段教研与课题研究相结合卓有成效；城郊、黄柏中心校进行信息搜集，及时向教师传递课题研究的最前沿的信息和经验，建立健全课题研究档案，做到有序保管，分项归档；实验小学的评价策略研讨主体突出……通过集中研讨、解决课题研究中存在的问题，以点带面，调动全体教师积极投身于课题研究活动中，使理论研究与实践探索成为学校课题研究不断创新的强大动力。
5、反馈调整完善。
在实验操作过程中我们对发现的问题，及时召开课题组会议研讨解决（各实验片区均有研讨记录），提高课题研究实效性。
例如，我们在调研中发现教师存在观念转变难的问题，新理念、新教材、旧教法的现象依然不同程度存在，部分教师对课题实验与提高教学质量的关系模糊，既想改变教学方式，又怕影响教学质量，怕学生的探究活动会影响教学进度，导致课堂改革举步维艰。
为此，我们于年11月在城关小学开展了以案例研究为载体的“问题探究发展”主题论坛活动，使广大教师的理念进一步更新，在专家指导、同伴交流的过程中澄清了一些认识上的偏差，跨越了一些意识上的障碍，教学改革的步伐得以逐步加快。
再如，我们在下校听课的过程中发现一种倾向：
部分教师被课题提出的模式所束缚，导致课堂教学结构僵化。
课题组意识到，这一问题必须加以解决，否则将严重阻碍课题研究的健康发展。
为此，我们于年5月在富溪中心校举办了主题为“聚焦课堂教学模式提高课堂教学有效性”的课堂观摩研讨会，以课堂观摩、集体研讨、互动交流等方式展开交流研讨，促进了课题研究走向良性发展的轨道。
又如，针对一些教师在课题研究过程中确立的子课题过大的问题，我们要求教师重新审视自己的子课题，重新确立适合于自己的子课题，不断丰富课题的理论体系，并对实验方案不断调整、充实、完善。
如结合“探究”这一主题，可进一步分解为以下方面进行研究：
探究内容的把握、探究焦点的聚合、探究形式的多样化、探究时机的把握、探究环境的创设等等。
6、阶段总结评价。
县课题组围绕省级立项课题“问题探究发展”，及时召开全县课题研讨会，举办课题研究成果展示活动，把握课题研究进程，推广课题研究经验。
先后于年11月27日在东源中心校举办小学数学“同说一节课”研讨评优活动，年4月开展课题论文评选活动，5月23日在富溪中心校举办课题课堂观摩研讨会，11月28日在楮坪中心校召开课题课堂观摩研讨暨课题研究中期阶段小结并布置下一段课题研究工作会议；年3月17－18日在城关小学举办小学数学省级课题“问题·探究·发展”课堂教学观摩研讨会；4月举行课题优秀论文、案例和教学设计评选活动，并将获奖论文汇编成册；9月开展课题阶段成果评选活动，11月6日在黄柏中心校召开课题结题会议暨课题研究表彰大会，邀请专家进行课题价值评价，撰写课题实验报告、汇编实验成果专辑，并升华为理论在全县全面推广、指导实践。
（二）课题实验实施步骤：
（1）论证开题——准备阶段（年7月至年9月）：
①摸底调查，分析数据；②查阅文献，课题论证；
③制定方案，健全组织；④召开课题开题会议、培训实验班教师。
（2）探索交流——实施阶段（年10月至年7月）：
①探索“问题·探究·发展”的教学流程；
②课题论文、案例评选；③召开课题研讨会；
④探索“问题·探究·发展”教学模式的可行性和价值性；
⑤课题实验调研、进行阶段小结，调整实验方案。
（3）深入反思——总结阶段（年9月至年10月）：
①课题实验展示课；②课题论文、案例评选等；
③召开课题交流会，总结课题研究的收获与不足；
④汇总实验成果，申请结题验收；⑤完成课题实验结题报告；
⑥召开课题结题会议，表彰课题研究先进。
七、课题实验的成果：
开展课题实验以来，全县各课题组、基地校有序地根据研究目标和研究步骤，创造性地进行研究和实验，并及时做好课题经验的交流、积累，获得多方面的实验成果。
1、“问题探究发展”课堂教学的五个基本策略
探索以学生的发展为本的、有效的课堂教学策略是教师实施教学改革的主要任务。
课题组先后多次组织专场课题研讨活动，研究了数百节课例，通过“备课—公开研讨课—听课—反思—评课”的基本案例研究模式，推进课题研究的深入开展。
从各实验片区归纳总结的经验来看，教师能始终把培养学生提出问题、解决问题的能力放在教学首位，积极探索“问题探究发展”课堂教学中目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法等多方面因素，并在实施过程中不断调适、优化，实验教师的课堂教学特色逐步显现。
县课题组对各实验片区总结的经验进行了比较分析，发现其中有不少共性经验值得推广，遂将之初步提炼为以下五种课堂教学基本策略：
①情境建构：
问题情境贴近学生生活，能诱发学生主动发现问题、提出问题，激起学生探索问题的兴趣和欲望，从而将教师心中的教学目标转化为学生的探索目标；
②问题引领：
学生在现实问题情景的吸引下，通过观察、操作、实验、猜测、验证等活动，积极寻找解决问题的策略与方法，探求解决问题的知识与结论，寓知识、方法于解决问题之中；
③主体参与：
以学生作为学习主体参与教学全过程为特点，以培养学生主体意识与能力、促进全面发展为目标，构建以学生为中心的新型教学过程。
④交往互动：
师生交往互动、和谐共振是课堂教学的本质属性，课堂教学的各项任务主要通过师生间交往互动来完成，学生的主体性在课堂教学中得以真正的凸现和展示。
⑤开放拓展：
精心设计一些现实性、综合性、开放性较强的问题，引发学生主动提出问题，并利用学的新知识、新方法、新结论加以解决。
这样，学生自主发现问题——提出问题——探索问题——解决问题的能力均得到进一步的培养和提高，学生获得了可持续发展的能力。
2、建构了小学数学“问题探究发展”的课堂教学模式
课题组紧紧围绕“以人的发展为本”这一主旨，先后10多次组织专场课题研讨活动，研究了数百节课例，通过“集体备课、说课—公开研讨课—交流反思、总结提升”一条龙的基本案例研究模式，对本课题的教学基本模式、教学方法、教学结构进行研究，推动了课题研究的深入开展，为成果的推广提供了可操作的初步范型。
如，城关小学在开展课题实验中，探索形成了一种适合教学实际的课堂教学基本模式：
问题应用
问题延伸
问题探究
问题引入
课末拓展延伸问题
实践运用深化问题
自主探索解决问题
创境激趣提出问题
教师参与活动，调控教学
（1）创境激趣，提出问题
学生探究学习的积极性、主动性，往往来自于一个充满疑问和问题的情境，没有问题的教学，在学生脑海里不会留下多少痕迹，也不会激起学生思维的涟漪。
教学时，教师应重视创设问题情境，让学生感受问题、发现问题、提出问题，把学生引入与问题有关的探究情境，激发学生的求知欲望，焕发学生的主体意识，为学生自主探索、解决问题营造氛围。
例如，一位教师在教学“圆的认识”时，课件出示了三辆小车，分别是方轮子、椭圆轮子、圆轮子。
教师提出：
“如果三辆小车以同样的马力同时出发，哪辆小车跑得快？
”这个新奇有趣的问题，激起了学生的强烈兴趣，他们很快有了自己的想法：
“圆轮子车跑得快，因为其他两辆车开起来会上下颠簸。
”教师进而提出：
“是不是圆轮子车就一定不会颠簸？
”接着出示用硬纸板做成的模拟车轮（车轴不在圆心）进行演示，学生迫不及待地喊道：
“车轴必须装在中心的位置！
”在此基础上，引导学生寻找圆心，探寻圆的本质特征，使学生在一次又一次的思维矛盾中发现问题并解决问题。
在这新奇有效的情境中，学生开启了快乐求知的闸门，奏响了探索知识的序曲。
（2）自主探索，解决问题
这是学生自主探究新知、自主解决问题的中心环节。
在这一环节，教师根据学生的认知规律和知识结构的特征，给学生提供尽可能多的材料信息，留足思维的时空，组织学生进行有目的的操作、观察、交流、讨论、辨析、评价，去分析数学问题，理解数学问题，解决数学问题，主动建构自己的认识结构，实现数学知识到“再创造”。
教师是教学过程中的组织者、引导者、参与者。
例如，一位教师在让学生探究长方形的面积计算公式时，采取了以下教学流程：
（1）猜一猜：
长方形的面积可能与什么有关？
（2）摆一摆：
用面积1平方厘米的小正方形摆成自己喜欢的长方形，并记录所摆成的长方形的长、宽及面积。
（3）说一说：
通过操作、记录、观察，你有什么发现？
（4）议一议：
验证并总结长方形面积计算公式。
在这一过程中，学生的思维在开放的广阔空间里自由飞翔，大胆猜想，主动探究，发现规律，将被动接受知识的过程转化为学生能动参与的过程，使学生成为
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