湖南省教师资格证中学最新教育心理学重点完美打印版.docx
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湖南省教师资格证中学最新教育心理学重点完美打印版
第一章教师与教育心理学
第一章教育心理学概述
一、研究对象与内容
1.教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
专门研究发生在教育领域中的心理学问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。
2.研究内容：
学习与教学的要素、学习与教学的过程（五要素、三过程）
要素：
学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/心理）
过程：
学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程
二、作用
教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。
①帮助教师准确了解问题
②为教育教学实践提供科学的理论指导
③帮助教师预测并干预学生
④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究）
三、发展概况
创建：
桑代克（《教育心理学》—西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。
它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。
发展：
（20世纪20年代到50年代）尚未成为一门具有独立理论体系的学科
成熟：
（20世纪60年代到70年代末）教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
完善：
（20世纪80年代以后）布鲁纳在1994年提出了主动性研究、反思性研究、合作性研究及社会文化研究。
1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章中学教育学心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：
1.连续性与阶段性;2.定向性与顺序性;3.不平衡性;4.差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
（一）心理发展阶段的划分
个体的心理发展划分为8个阶段。
1.乳儿期（0～1岁）;
2.婴儿期（1～3岁）;
3.幼儿期（3～6、7岁）;
4.童年期（6、7岁～11、12岁）;
5.少年期（11、12岁～l4、15岁）;
6.青年期（14、15岁～25岁）.
7.成年期（25～65岁）;
8.老年期（65岁以后）。
（二）青少年的主要心理特征
1.少年期
又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
性格少年期充满着独立性和依赖性：
自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。
成人感产生，独立性强烈。
2.青年初期
此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。
但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。
（三）中学心理发展的教育意义
1.关于学习准备：
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
是一个动态的发展过程，包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。
2.关于关键期：
个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期。
第二节中学生认知的发展与教育
一、认知发展的阶段理论
1.皮亚杰的认知发展观
瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0~2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
认为外界的以前事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：
认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；多维思维；具体逻辑推理。
（四）形式运算喻段（11～15岁）
二、认知发展阶段与教学的关系
（一）认知发展阶段制约教学的内容与方法
在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
（三）关于最近发展区
苏联心理学家维果斯基认为，学生有两种发展水平：
一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平;二是即将达到的发展水平。
这两处水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
第三节中学生人格的发展
一、人格的发展
人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）人格的发展阶段
美国精神分析学家和心理学家埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接收教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）
2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）
3.主动感对内疚感（4-5岁）
4.勤奋感对自卑感（6-11岁）
5.自我统一性对角色混乱（12-18岁）
6.亲密感对孤独感
7.繁殖感对停滞感
8.自我整合对绝望感
（二）影响人格发展的社会因素
1.家庭教养模式：
专制型，放纵型，民主型
2.学校教育：
直接制约着学生人格发展的方向和基本质量
3.同辈群体
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的一间，包括自我认识，自我体验，自我监控。
（二）自我意识的发展：
经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
第四节个别差异与因材施教
1.认知方式（认知风格）：
个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
（场独立/场依存、冲动型/沉思型、辐合型/发散型）
教育意义：
创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。
2.智力差异：
智力是使人能顺利地从事某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。
（斯坦福-比纳量表）
认知差异的教育意义：
创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。
3.性格差异：
性格是指个体在生活中形成的对现实的、稳定的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。
特征差异：
现实态度、理智、情绪、意志特征
类型差异：
外倾与内倾说、独立-顺从说
性格差异的教育意义：
影响学生的学习方式、影响学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的心理实质
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
1.学习是介乎经验与行为之间的中间变量;
2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;
3.学习是由反复经验引起的。
由经验引起的学习主要有两种：
一种是由有计划的练习或训练而产生的;一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
二、人类学习与动物学习的区别
1.人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
2.人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的;
3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习被定义为：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
特点：
1.间接性学习为主，直接性学习为辅。
2.组织计划性。
3.有效性。
4.年龄差异性。
5.面向未来性。
四、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
1.信号学习;2.刺激一反应学习;3.连锁学习;4.言语联结学习；5.辨别学习;6.概念学习;7.规则或原理学习;8解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类的五种学习类型
1.智慧技能;2.认知策略;3.言语信息;4.动作技能;5.态度。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为三类：
知识、技能和行为规范的学习。
第二节联结学习理论：
学习理论两大派-联结学习理论和认知学习理论
联结学习理论的主要代表-桑代克的尝试-错误说，巴普洛夫的经典型条件作用论，斯金纳的操作性条件作用说，加涅的信息加工学习理论
（一）桑代克的试误说
桑代克是西方心理学的奠基人之一，联结主义学习理论的创始人。
1.实验
桑代克认为，学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。
（小猫迷箱实验）
2.主要学习律
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（2）练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
（1）准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
（二）巴普洛夫的经典条件作用
俄国著名生理学巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应，并由此而提出了经典条件作用。
经典条件作用的产生有着某些共同的规律：
（1）习得律与消退律
（2）刺激泛化与分化
（三）斯金纳的操作条件作用
斯金纳（B.F.Skimer，1904—1990）是著名的行为主义心理学家，是操作性条件作用理论的创立者。
他认为个体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。
1.强化可分为两种形式：
正强化和负强化。
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退
4.惩罚：
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
（四）加涅的信息加工学习理论
1.信息流信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。
信息是经编码形式储存在长时记忆中。
第三节认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构学习论以及奥苏伯尔的有意义接收学习论，建构主义学习理论，是认知主义学习理论的主要代表。
一、苛勒的完形一顿悟说
（一）苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：
箱子问题与棒子问题。
（二）完形一顿悟说的基本内容
1.学习是通过顿悟过程实现的;
2.学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。
（一）学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构;
2.学习包括获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
2.掌握学科基本结构的教学原则（动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）
三、奥苏贝尔的有意义接收学习论：
根据学习进行的方式，把学习分为接收学习与发现学习，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
（一）1.意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2.意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
（二）接收学习的实质与技术
1.接收学习的实质：
在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念概念的过程，是课堂学习的主要形式。
2.先行组织者技术：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
激活功能;指向功能;强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力：
认知内驱力（内部动机），自我提高内驱力（外部动机），附属内驱力（外部动机）
2.学习期待与诱因。
学习期待是学习目标在个体头脑中的反应。
二、学习动机的种类
（一）高尚的动机与低级的动机（是否有利于社会和集体）
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
（三）内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体诱因所引起的动机。
（一）学习动机与学习过程的关系
学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。
另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。
（二）学习动机与学习效果的关系
一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。
学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。
其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。
此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。
第二节学习动机的理论
一、动机的强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
一般说来，强化起着增进学习动机的作用;惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。
二、需要层次理论-马斯洛
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论-阿特金森
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。
成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
个体的成就动机可分为两种：
力求成功的动机和避免失败的动机。
四、成败归因理论-维纳
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
五、自我效能感理论-班杜拉
自我效能感知人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素即强化：
1.直接强化（奖励与惩罚）2.替代性强化（榜样）3.自我强化（自我评价和监督）。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
1.利用学习动机与学习效果的相互关系培养学习动机;
2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯-多德森定律：
倒“U”曲线）
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习迁移
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同的抽象和概括水平进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响;垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
（三）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的迁移。
举一反三，闻一知十是同化性迁移。
（四）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
三、迁移的作用
奥苏伯尔指出，心理学关于迁移的研究乃是心理学对教育产生巨大影响的领域。
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
（二）共同要素说-桑代克
相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。
后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。
（三）经验类化说-贾德
美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。
但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
（四）关系转换说-格式塔心理学家
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
二、现代的迁移理论
（一）认知结构迁移论
认知结构迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础的。
在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
1.学习材料的相似性
2.学习目标与学习过程的相似性
3.学习情境的相似性
（二）原有认知结构
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
1.学习者是够拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
2.原有认知结构的概括水平对迁移有至关重要的作用。
3.学习者是够具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。
（三）学习的心向与定势
心向与定势指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
二、促进迁移的教学方案设计
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
第一节知识与知识学习
一、知识的类型
（一）知识的含义
知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。
（二）知识的分类
1.感性知识与理性知识
根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。
感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映。
表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
理性知识是主体对事物的本质
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