第五章语文课堂提问技能.docx
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第五章语文课堂提问技能
师生互相问好。
（上课；起立；老师好、同学们好；请坐！
）
讲课之前，我想问大家一个问题：
南宋诗人杨万里的《小池》是家喻户晓的一首诗，我们大家在小学就已学过，大家还记得诗的内容吗？
诗的内容是：
“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。
小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。
”那么，请问大家：
“蜻蜓立在荷尖上干什么呢？
”
（明确：
嬉戏？
游玩？
都不对，是产卵。
因为小荷才露尖尖角是初夏的季节，这个季节也正是蜻蜓产卵的季节。
人们常说“蜻蜓点水”，其实是蜻蜓将卵产在水里或产在其他水生植物，比如荷叶上，以繁殖后代。
）
我刚才采用的这种教学手段就是提问（更准确地讲，是语文课堂提问。
）今天我们就来学习第五章“语文课堂的提问技能”。
课堂提问是语文教学不可或缺的重要环节，是语文课堂教学的“常规武器”，是启发学生思维、控制教学过程、获得课堂反馈的重要手段。
语文课堂提问包含两个方面：
一是指语文教师根据一定的教学目的、针对有关教学内容和教学实际，在课堂教学中设计一系列的问题情景，向学生提出具体问题，要求学生思考回答；
二是指学生在语文学习过程中，发现疑问，向教师或同伴提出问题，希望能得到教师与同伴的回答。
我们所阐述的主要指前者，当然有时也会适当涉及后者。
北宋文学家王安石在《书洪范传后》中说：
“问之不深，则其听之不专；思之不深，则其取之不周。
”可见，“问”，是要讲究深度和艺术的，也是非常重要的。
因此，这就要求我们师范生在进行教学技能训练时，有必要认识语文课堂提问的功能、特点、原则、要求以及设计要领，通过课堂提问技能的提升来提高语文教学效率。
首先我们来了解一下
第一节 语文课堂提问的功能和特点
一、课堂提问的功能
（一）引起注意，激发兴趣
未知的世界对学生具有很大的吸引力，这种好奇心便是学生对知识学习的－种内在的心理需要。
教师精心设计的新奇的教学提问，可以吸引学生的注意力，激起学生强烈的求知欲望和浓厚的学习兴趣。
（刚才我们讲课之前的那个提问“蜻蜓在荷尖上干什么”就是起了这种作用。
）
［案例快照］
某教师在教《念奴娇·赤壁怀古》（原文见下）一课时，设置了这样的问题：
第一句“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”中的“风流人物”可以用“英雄人物”来替换吗？
在苏轼心目中这两个概念有什么异同吗？
这里的“风流人物”包括下文的“公瑾（周瑜）”吗？
[大家看法]（［一家之言］）
教师设计的这三个问题，环环相扣，而且都非同寻常：
第一题通过换词形式来帮助学生掌握理解“风流人物”的概念。
第二问通过角色体验，帮助学生理解作者内心的情感，对历史人物的态度。
第三问则将上下两阙结合起来。
这些问题既富有创意，又充满情趣；既有一定的层次性，又有一定的悬念性，能够充分调动学生思考问题和回答问题的积极性。
（念奴娇·赤壁怀古（苏轼）
大江东去，浪淘尽、千古风流人物。
故垒西边，人道是、三国周郎赤壁。
乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。
江山如画，一时多少豪杰！
遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。
羽扇纶巾，谈笑间、樯橹灰飞烟灭。
故国神游，多情应笑我、早生华发。
人生如梦，一尊还酹江月。
）
（二）启发思维，主动学习
启发学生思维，提高学生的思维能力，是语文课堂提问技能的重要功能。
教师的提问，使学生不得不用头脑来思考并作出适当的回答。
出色的提问能够引导学生去探索所要达到目标的途径，获得知识和智慧，养成善于思考的习惯与能力。
教师的课堂提问能使学生主动参与学习，并能促进学生间的相互学习。
正如美国心理学家布鲁纳所言：
“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。
”
（三）反馈信息，教学交流
课堂提问不仅能引起学生的学习兴趣、启发学生积极思维，而且通过提问与回答，教师能及时吸收反馈信息，了解学生接受知识的情况，发现教学过程中的不足，不断调整改进，以达到最终的教学目标。
（四）提高口语交际能力
课堂提问对培养学生口语交际能力的作用是显而易见的。
语文课堂中的提问，往往是以问话、答话的形式出现的，而在这“一问一答”的过程中，就蕴涵着大量进行口语交际训练的材料和因素。
教师善用这些材料，根据学生在语言表达和交流中存在的问题，有意识地鼓励、提示、纠正和完善学生的回答，不仅能够起到传授知识、启发思维的作用，而且能够在完成其它教学任务的同时自然而然地进行口语交际教学，提高学生的口语交际能力。
二、课堂提问的特点
（一）启迪性语文教师在设计问题与实施问题教学的时候，都会考虑自己提出的问题是否有价值，即学生通过问题的思考回答能否有助于理解课文，掌握内容，识记知识等。
因此，教师在提问时必须努力做到：
（1）问题本身具有较强的智慧性和哲理意味，能够引发学生思考；
（2）问题具有层次性，难易生熟恰当，让学生跳一跳能够摘到果子；（3）问题具有概括性，一个问题中包含丰富的信息，能促进学生展开想象与联想。
［案例快照】
某教师执教《项链》一课，没有直接把一个传统大问题“作者刻画路瓦栽夫人在当时有什么现实意义”抛给学生，而是将问题分解，使问题具有坡度，教师先问：
“路瓦栽夫人是怎样一个人？
”学生想了一下就答了出来：
“是一个追求享受，梦想过豪华生活的小资产阶级的妇女。
”教师追问：
“法国当时的社会现实是怎样的？
”学生答：
“当时的法国在工业革命后随着生产力的发展，资产阶级的豪华奢侈、讲排场、爱虚荣之大盛。
”由于有了一个循循善诱的过程，化解了问题的难度，学生最终都有收获。
［大家看法］
本案例注意对问题的分解，将一个大而难的问题化解为几个小问题，使每个学生都有可能通过努力加以回答，有利于调动学生积极性，打开学生思路，自主得出相应的结论，这是其优点。
但教师所设计的几个问题，存在两方面问题：
一是指向不明（例如“路瓦栽夫人是怎样一个人”的发问，就可以从多角度理解，从性别看，她是一个女人；从职业角度看，她是家庭妇女；从性格特点看，她既有虚荣的一面，但也有正直诚实的一面等）；二是化解后的问题比原问题更缺乏理趣（理趣就是说理的意趣与妙趣，是一种智慧的启迪，令学生有深切感悟），两个问题之间的联系也十分勉强，自然启迪意义也随之大减。
[一家之言]
孙绍振解读经典《一个人物的两个自我---读《项链》》（《语文建设》，2008.6，P47-49）
…在这些评论者的笔下，玛蒂尔德好像完全是两个人。
一个浅薄的、世俗的，以虚荣为特点的，为虚荣而白白耗费了青春（把玛蒂尔德定性为““小资产阶级妇女形象”，《项链》的主题是“尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”，这是我们绝大多数人的看法）；另一个则是清白无辜、纯洁善良、勇敢坚强的。
女主人公究竟是虚荣的还是坚强的，是英雄的还是卑微的，在这一点上纠缠不休是没有意义的，把二者割裂开来，孤立起来看待，只能是片面的。
其实，这是同一个人的两个方面，只不过一个是显性的，一个是隐性的。
…这隐性的方面，是深深地埋藏在她内心深处的，在平时，是不会表露出来的，不但她周围的人不知道，就是她自己都不知道。
……
托尔斯泰说过：
//有一个流传得很普遍的迷信，说是每一个人有他独有的、确定的品性。
说人是善良的，残忍的，聪明的，愚蠢的，勇猛的，冷淡的，等等。
人并不是这个样子。
我们讲到一个人的时候，可以说他是善良的时候多，残忍的时候少；聪明的时候多，愚蠢的时候少；勇猛的时候多，冷淡的时候少。
或者刚好相反。
至于说，这个人善良而聪明，那个人卑劣而愚蠢，那就不对了。
不过，我们总是把人们照这样分门别类的。
这是不合实际的。
//
人同河流一样，天下的河流都是一样的，每一条河都有窄的地方，有宽的地方。
有的地方流得很急，有的地方流得很慢，河水有时澄清，有时混浊，冬天凉，夏天暖。
人也是这样。
人身上有各种品性的根苗，不过有时这种品性流露出来，有时那种品性流露出来罢了。
人往往变得不像他自己了，其实，他仍旧是原来那个人。
]
（二）目的性语文教师须从语文教学的目标出发，根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值、有分量的问题，不应是随意的，甚至是无的放矢地提问。
这主要包含三个方面的内容：
（1）问题的指向是明确的。
即通过提问要求学生了解什么、掌握什么，是清楚明白的，而学生通过回答也确实能够达到这样的目的。
（2）问题在教学结构中的作用是明确的。
即教师提问主要是用于导，承上启下的过渡，还是用于课堂小结，是用于点拨，还是用于警示，能令人一目了然。
（3）问题的设计思路是明确的。
即在备课的时候就要考虑好课堂提问，包括：
从什么角度切入提问，以什么样的方式进行提问，提问需要了解学生哪些知识与能力，提问要解决教学中怎样的问题等。
[案例快照】
如我们讲《小桔灯》一课时可以设计如下问题：
1．作者与小姑娘在课文中见过几次？
地点分别在什么地方？
（事实性问题）
2．作者对小姑娘的态度是怎么样的？
（经验性问题）
3．作者的朋友会去看小姑娘吗？
（创造性问题）
4．小姑娘与作者谁的品格高尚？
（评价性问题）
［一家之言］
案例中教师所设计的四个问题可以说目的十分明确，而且问题分布面很广，涉及到文本的各个重要方面。
第一个问题属于事实性问题，这些问题虽然没有多少思维价值，但可以帮助学生熟悉了解文本，问题的答案是唯一不变的。
第二个问题属于经验性问题，需要调动学生的潜在知识，这些问题具有较高的思维价值，有助于学生理解文本。
这种问题的答案是唯一确定的。
第三个问题属于创造性问题，需要学生充分发挥想象和联想的能力。
这类问题主要是培养学生的求异思维，答案是不唯一的。
第四个问题属于评价性问题，主要是培养学生的判断力，答案也是不确定的。
这样设计问题，由浅入深，不仅能使学生跟上老师的节奏，也大大提高了课堂效率。
（这是智力操作模式在语文教学的应用。
//智力操作模式是美国卡麦隆大学莫里教授在《课堂教学提问技能入门》一书中首次提出的，他将提问分成四类：
事实性问题、经验性问题、创造性问题及评价性问题。
第一类：
事实性问题。
所谓事实性问题就是指通过简单回忆所学知识或者是在原文中就可以找到答案的问题。
事实性问题的答案是唯一不变的，它能够帮助学生熟悉课文，培养学生的记忆力，并能够促使学生养成认真读书的良好习惯。
在语文课堂上表现为难度比较浅的问题，答案往往是唯一的，如：
《故乡》的作者是谁？
《背影》一文中共写了父亲的几次背影？
重点写了哪一次等等。
第二类：
经验性问题。
经验性问题是指学生需要对所学的课文及知识加以理解并整理才能够得出答案的问题。
经验性问题主要是培养学生的思维能力。
这种问题的答案是唯一确定的。
这类问题能促使学生积极思考，培养学生的思考能力，激发学生的学习兴趣，使其能更进一步理解课文。
如：
闰土由少年时的“小英雄”变成中年时的“木偶人”的原因是什么？
作者为什么要用大量的笔墨来描写父亲的第二次背影？
孔乙己教小伙计写“茴”字和给小孩吃茴香豆，表现了孔乙己什么性格特点？
第三类：
创造性问题。
创造性问题是指要求学生充分发挥想象力，得出独特答案的问题。
这类问题主要是培养学生的求异思维，它是开放性的，答案是不唯一的。
但是，学生的答案并不是异想天开的，它要求答案既能顾及到事实之间的基本联系，又要摆脱简单回忆的束缚。
例如：
《皇帝的新装》中的皇帝游行完毕回宫后会想到些什么？
《小桔灯》中的小姑娘后来怎么样了？
第四类：
评价性问题。
评价性问题是指要求学生做出判断或评价的问题。
这类问题主要是培养学生的判断力，它与创造性问题一样，答案也是不确定的，因而在回答问题时，有时需要限制选择的数量。
评价性问题有利于培养学生的判断力，帮助学生更加深入地理解课文。
例如：
你怎样看待路瓦裁夫人的遭遇？
你最喜欢鲁迅的哪一篇文章？
孔乙己是悲剧人物还是喜剧人物？
例如有位语文教师在执教《项链》一文时，设计了如下问题：
1.请在原文中找出对玛蒂尔德心理描写的语句或段落。
（事实性问题）
2．思考这些心理描写的句子表现主人公怎样的性格特征。
（经验性问题）
3．如果那时候没有丢掉那挂项链，主人公现在是怎样一个境况呢？
（创造性问题）
4．在你眼中玛蒂尔德是一个什么样的人？
（评价性问题）//
（三）针对性课堂提问的针对性主要指三个方面：
（1）针对文本。
课堂提问虽然需要讲究灵活，但问题必须要针对文本来提，即教师所提问题要么直接出自文本，要么通过文本拓展，要么对文本加以改造。
三者必据其一。
（2）针对学生。
教师的提问服务学生的学习，、既要针对个别学生，也要面向全体学生，根据不同对象的不同特点设计不同的问题。
（3）针对教学。
作为教学的重要组成部分，课堂提问又是为着实现一定的教学目标、完成一定的教学任务服务的。
（在对语文课堂提问的功能和特点进行了解之后，对于提问的原则和要求也是我们接下来所要把握的。
）
第二节语文课堂提问的原则和要求
一、课堂提问的原则
（一）启发性原则
启发性既是课堂提问的特点，更是课堂提问的原则。
所谓课堂提问的启发性原则，就是要求教师提出的问题能够激活想象与联想，激发学生的思维，引导学生自主去探索、去发现。
推磨式（见下面的一个例子）、填空式（比如，这篇文章的标题是什么？
作者是谁？
主人公是谁？
等）、选择问（比如，对不对、是不是、好不好等等）的问题不具有启发性，一般不宜在课堂上使用。
（推磨式问题：
语文界有这样一个笑话，一位教师在教周恩来的诗歌时（大江歌罢掉头东，面壁十年图破壁。
），老师问：
大江歌罢掉头到哪个方向？
生答：
大江歌罢掉头东。
老师又问：
面壁多少年图破什么？
学生回答：
面壁十年图破壁。
老师再问：
这首诗谁写的？
学生一时不知，教师便“启发”：
周什么？
还是没人回答出来。
老师再“启发”：
周恩什么？
学生恍然大悟，异口同声地回答说：
周恩来。
你想一想，都“周恩”了，还能不“来”？
！
例子尽管有夸张的成分，但却辛辣地讽刺了这种跨度不当的提问。
这样的问题就是典型的推磨式问题。
）
【案例快照】
甲：
有位教师在讲解完《沁园春·长沙》（原词见下）后要求学生合上书，然后向学生提出了一系列的问题，仅以上阙为例:
毛泽东立足点在哪里？
和谁在一起？
写的是什么时候的景色？
毛泽东看到的是什么样的山？
毛泽东看到的是什么样的江？
面对祖国河山毛泽东发出了怎样的感叹？
乙：
钱梦龙老师在讲解《愚公移山》一文时，向学生提出了这样一个问题：
这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？
学生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地回答：
他没有爸爸！
钱老师追问：
“你们怎么知道的？
”学生回答：
“他是寡妇的儿子。
孀妻就是寡妇。
”钱老师肯定后继续追问：
“对！
遗男是什么意思？
”学生齐声回答：
“孤儿。
”钱老师：
“对了！
这个孩子死了爸爸，只有妈妈。
你们看书的确很仔细。
”
（原词 沁园春·长沙
独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。
看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。
怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
携来百侣曾游。
忆往昔峥嵘岁月稠。
恰同学少年，风华正茂；书生意气，挥斥方遒，指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯。
曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？
[大家看法]/[一家之言]
甲乙两个案例中，教师都提出了较多的问题，但效果迥然不同。
如果甲例中的教师只是为着检查学生识记毛泽东的词，这样推磨式的提问也是可以的，但我们必须明白，这种问题都可以从书上直接找到答案，是没有启发性可言的，学生回答的再多，也不可能拓展其思维，对学生的语文能力发展帮助不大。
例如，教师最感得意的问题----“和谁在一起”，表面看起来很有创意，但作为一个高中生对于理解“独立寒秋”的“独”字是不成问题的，而且，教师这样问也容易误导学生。
乙例中，钱梦龙老师的问题表面看起来很简单，但问题的指向很明确，就是要求学生了解“孀妻”和“遗男”这两个词，这两个词既是难点，也是重点，且易为学生忽略，被钱老师这么一问，不但激发了学生的好胜心、好奇心，而且加深了学生的印象，达到了启迪思维的目的。
（二）个性化原则
前面我们曾提出课堂提问具有目的性与针对性两大特点，若要使这两大特点发挥最大功效，就需要符合个性化原则。
所谓个性化原则，即教师的提问从内容到形式都应具有教师自身的个性，符合特定班级学生的需要，符合教材的特点。
如果按照一个套路去设计并提出问题，要让学生真正在教师的提问中成长起来不容易，甚至是不可能的。
【案例快照1］
教魏巍写的《我的老师》一课，大多数教师可能提出这样一个问题：
为什么要把蔡老师写信援助了“我”这件事详写呢？
但也有的教师要求学生展开想象的翅膀，去想象一下，假如你是蔡老师，对受了委屈的小魏巍在信中可能说些什么话呢？
[一家之言]
两个提问，本质上差不多，都具有较强的目的性和针对性。
但前者较为大众化，缺乏个性特点，显得淡而无味。
而后者则较有创意，充分体现教师的教学想象力，同时，这样设题也很适合初中生的胃口，每个学生都能通过这个问题，进行角色体验，从而感悟作者详写这件事的道理，如此不但理解得深，同时也培养了学生的学习方法。
（根据案例1提问的回答示范，我们大家一起思考并回答案例快照2。
）
【案例快照2］
钱梦龙老师教《石壕吏》（原文见下）时，提问：
“有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态，你同意这种观点吗？
”问题一出，立即引起学生注意，有的赞同，有的反对，各自在文中找依据，争论十分热烈。
[大家看法]
经过讨论，师生后来统一了认识：
杜甫在这首诗里是通过人物的刻画和情景的描写来“表态”的，诗人虽然没有直接出来讲话，但同情谁，憎恨谁，态度是明朗的，说《石壕吏》不是一首好诗的理由是不能成立的。
（原文：
石壕吏（杜甫）
暮投石壕村，有吏夜捉人。
老翁逾墙走，老妇出门看。
吏呼一何怒，妇啼一何苦！
听妇前致词：
三男邺城戍。
一男附书至，二男新战死。
存者且偷生，死者长已矣！
室中更无人，惟有乳下孙。
有孙母未去，出入无完裙。
老妪力虽衰，请从吏夜归，
急应河阳役，犹得备晨炊。
夜久语声绝，如闻泣幽咽。
天明登前途，独与老翁别。
（三男邺yè城戍shù））
写作背景：
唐朝安史之乱时。
“三吏”（《新安吏》、《石壕吏》、《潼关吏》）、“三别”（《新婚别》、《垂老别》、《无家别》）抒发了杜甫忧国忧名的思想感情。
因其基本上采用实录的笔法，所以有“诗史”之誉。
然而诗人并非冷眼旁观无动于衷，他是怀着一颗炽热的仁者之心去审视国难民忧的：
“寂寞天宝后，园庐但蒿藜。
”（蒿藜häolí）“积尸草木腥，流血川原丹。
”“四郊未宁静，垂老未得安。
”“暮投石壕村，有吏夜捉人。
吏呼一何怒，妇啼一何苦。
”“暮婚晨告别，无乃太匆忙。
”“人生无家别，何以为蒸藜。
”诗人怀着深厚的同情之心为人民长歌当哭：
“白水暮东流，青山犹哭声。
”“天地终无情”，“塌然摧心肝”。
叙而不议，这是杜甫此类诗的特点。
《唐诗镜》云：
“其事何长，其言何简。
‘吏呼’二语，便当书十言。
文章家所云要令，以去形而得情，去情而得神故也。
”《唐宋诗举要》引（引用）吴（城派后期古文家吴汝纶）曰：
“此首尤呜咽悲凉，情致凄绝。
”……全诗述情陈事，除“吏呼一何怒”二句微微透露了他的爱憎之外，都是对客观事物的描述。
让故事本身去显露诗人的爱憎。
当然，教师个性化的提问离不开对文本的个性化的解读，这就是我们今天所提倡的“多元解读”观念----“一千个读者有一千个哈姆雷特，一个读者有一千个哈姆雷特”。
自柏拉图以降，人类思想就被他们所谓的“树状模型”（知识之树）所宰制，现在该是终结这一状况的时候了。
“思想不是树状的，思想是块茎状的……‘许多人认为在头脑里长着一棵树’，‘大脑本身与其说是一棵树，不如说是一棵草’”------法·德勒兹和瓜塔里《千层高原》
//“所谓“树状逻辑”，即一元的、因果的、线性的、有结构、有等级、中心式的逻辑；而现代或后现代的“逻辑”则是块茎的、开放的、散漫的，没有结构，没有等级，是一个散漫的“非中心系统”，或者叫后现代的“无结构”的结构：
“块茎”有“许多人口、出口和它自身的逃逸路线”。
德勒兹和瓜塔里他们把这种“块茎”状况称为“非中心的”或“游牧的”思想，这种思维与“树状逻辑”思维正好相反（《千层高原》）。
//
（三）适宜性原则
1.提问要适量
量，是指提问的数量和提问的频率。
一项教学设计的问题数量的多少，一次发问的问题数量的多少，应根据教学目的、内容及学生实际而定。
但目前的语文课堂提问存在着这样两种现象：
高频率和高节奏的提问，低频率和低节奏的提问。
这比如有的教师喜欢集中提问，教师的提问一个接着一个，密不透缝，搞得学生穷于应付。
这种高频率的提问节奏，形成了师生一问一答的情景，这样的课堂提问看似热闹，但教师追求的只是结果而不是思维过程，这显然不利于学生思维等能力的发展，而且容易造成学生大脑的疲劳。
与此相反，低频率和低节奏的提问表现在：
教师只提一两个问题。
问题提出之后，教师便只是站在前面，间或有些评价性的语言或任由学生发言。
这种过少的提问也不利于课堂教学的互动交流，造成课堂气氛的沉闷。
这两种现象实际上就反映出课堂提问的数量失调、频率失衡这一弊病。
课堂提问的数量没有统一的标准，但最好将提问合理地安排在各个环节中，使课堂快慢适宜，张弛有度。
提问的频率也无绝对的标准，但有基本的准则。
从学生认知心理发展规律来看，年级越高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问。
以课型特点为例，教读课的课堂提问多于自读课，文言文教学多于现代文教学。
[案例快照]（朱自清的《春》：
迎接春天（迎春）、描绘春天（绘春）、歌颂春天（颂春））
一位教师在教学朱自清的《春》一文时，仅绘春部分就提出了15个问题：
（1）朱自清是通过哪些景物来描绘春天的？
（P98）
（2）为什么选取这些景物而不选别的？
（3）春天有什么特点？
（4）草地上的人是大人还是孩子？
为什么？
（5）写了哪些春花？
（6）为什么要写花的色彩？
作用是什么？
（7）野花有什么特点？
（8）写野花用了什么修辞手法？
作用是什么？
（9）通过触觉写春风的是哪一句？
（10）通过嗅觉写春风的是哪一句？
（11）通过听觉写春风的是哪一句？
（12）春风有什么特点？
（13）春雨的特点是什么？
（14）用牛毛、花针、细丝来比春雨有什么好处？
（15）写春雨中的树叶的绿，黄昏的光，撑伞走的人，地里的农民，雨里的房屋，有什么作用？
你觉得这样提问妥不妥当？
为什么？
如果让你设计这部分的提问，你准备怎样问法？
[大家看法]
（参考答案：
《春》一文的绘春部分的间题设计存在以下问题：
（1）问题过多，有些问题缺乏意义，如第4问、第5问。
（2）问法单一，不能对学生的思维形成新鲜刺激，如第9、第10、第11问等。
（3）答案笼统，不利于学生对课文的言语作细细品味。
）
2.提问要适度
度，指问题的难易度或深浅度。
问题的难易深浅程度要适合语文课程标准的要求和学生的实际水平。
如果问题太简单，不能引起学生思考，那就等于白问。
如果问题太难，超过学生的心理认识发展水平，会挫伤学生的学习积极性。
例如“作者为什么要写这篇文章？
”这样的问题，可能会使学生如同蒙了一头雾水，产生迷惘感，学生虽经过努力的思考仍不得要领，这就是问题过大，失之于空泛了；而像“这篇文章的标题是什么”、“这篇文章的作者是谁”这样的问题，则是问题过小，会流于琐屑化，压缩了学生思考的空间，学生不需要经过思考就能直接回答出，这种不成其问题的“问题”，并不能构成课堂教学中的“真问题”。
特级教师宁鸿彬曾说：
“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑……”目前的语文课堂教学存在着提问肤浅简单的弊端。
它有两个表现形式，一是极简单的“是不是”、“对不对”之类的选择问；一是极肤浅的填空问，诸如“作者是谁”、“主人公是谁”等等。
这样的提问不仅没有任何的思考价值，而且还会使学生失去兴趣，影响学习探究的积极性。
那么，如何正确地掌握课堂提问的“难易度”呢？
有位教育家说得好：
“要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够着的位置。
”这个比喻生动而准确地告诉我们：
课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应该让学生“跳一跳
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