教师的表扬或批评如何影响学生成绩基于CEPS数据的中介效应分析.docx

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教师的表扬或批评如何影响学生成绩基于CEPS数据的中介效应分析

摘要

本文基于“中国教育追踪调查数据”（CEPS）所收集的青少年样本，综合运用倾向得分匹配—双重差分法、广义分位数回归法和中介效应检验法，分析了教师关注、学生自我期望和自律努力在“教师反馈与学生成绩”这一关系中的中介作用。

研究发现：

教师的表扬通过加强教师对学生的关注、提高学生自我期望和自律努力程度，最终提高了学生的各科成绩；教师的批评一方面增强了教师对学生的关注，另一方面降低了学生自身的自律努力程度，最终降低了学生的语文成绩，数学和英语成绩则不受显著影响。

相比于其他科目，语文成绩显著下降的原因在于语文考试的主观性强，语文成绩更加依赖日常积累，学生取得高分的难度也较大。

一、引 言2019年1月30日，北京市教育委员会发布了一条通知，要求老师不能在家校群内公开表扬或者批评学生，以避免制造焦虑。

［1］这再次引发了关于教师的表扬和批评这两种不同教育方式的思考。

教师的表扬或批评能否以及如何影响学生在校的学业表现？

目前，学术界在教师的表扬或批评对学生学业表现的影响上存在较大争议：

部分学者发现表扬会正向促进学生的学业表现［2］，另一些学者的研究结果却显示表扬会对学业表现产生负面影响［3］；一些学者发现批评有助于提高学生的学业表现［4］［5］，另一些学者指出批评会对学生的学业表现产生负面影响［6］［7］。

为什么现有研究对同一问题得出了不同的结论？

教师的表扬或批评究竟如何影响学生的学业表现？

在回答以上两个问题之前，需要明确本文的研究对象是教师的表扬或批评，而教师的表扬或批评本质上是一种反馈，即“由教师（或同伴、书籍、家长、自我和经验）提供的有关个人表现或理解方面的信息”［8］。

反馈是一种告知学习者其教学反应是否正确的过程描述［9］。

教育语境中的反馈研究侧重于外部来源（如教师）向学生提供的信息［10］。

心理学文献还明确指出反馈包括表扬和批评，它是在儿童完成任务后，对其能力（abilities）、美德（goodness）或价值观（worthiness）的评价［11］（其他心理学文献对反馈的定义和解释是“反馈是一个过程。

通过这个过程，环境将其响应输出中的一部分信息返回给个人，以实现其当前策略与理想策略的比较”，“反馈为个人提供了可用于评估先前行为是否符合内部目标标准的信息”，参见：

Balzer,W.K.,&Doherty,M.E.[1989].Effectsofcognitivefeedbackonperformance.PsychologicalBulletin,106[3],410—433. Martocchio,J.J.,&Webster,J.[1992].Effectsoffeedbackandcognitiveplayfulnessonperformanceinmicrocomputersoftwaretraining.PersonnelPsychology,45[3],553—578）。

本文在控制学生以往的成绩、在校表现以及家庭经济背景等特征的前提下，评估教师的表扬或批评对学生学业成绩的影响。

这在一定程度上控制了“成绩好的学生更容易得到老师的表扬，成绩差的学生更容易受到老师的批评”的反向因果问题。

具体来说，本文梳理了现有关于教师的表扬和批评对学生成绩影响的研究结论，提出“教师反馈→教师关注/自我期望/自律努力→学生成绩”的影响机制，并利用中国教育追踪调查数据（以下简称“CEPS数据库”）予以验证，回答了教师的表扬或批评是否影响以及如何影响学生成绩的问题。

本文的创新点体现在以下方面：

首先，明确了教师的表扬和批评通过教师关注、自我期望和自律努力，最终影响学生成绩的影响机制，对回应现有研究争议有所助益，也揭示了教师的教育方式如何影响人力资本积累。

其次，小样本实验的方法很难排除人群的异质性特征等因素，本文采用大样本真实数据克服了由学生个体和地区差异所致的结果偏差。

此外，本文通过控制学生的以往成绩、在校表现以及家庭经济背景等特征，在一定程度上克服了教师反馈与学生成绩的反向因果问题。

余下章节安排如下：

第二部分为文献综述与影响机制；第三部分是数据与研究方法，包括了数据说明、变量定义和模型设定；第四部分为实证结果分析；第五部分是结论与建议。

二、文献综述

（一）表扬还是批评：

同一个问题，不同的回答

有关教师的表扬或批评对学生学业表现的影响，现有文献的研究结论并不一致。

部分学者发现，在教师表扬的促进作用下，学生的成绩与表现会得到明显提升［12］。

一方面，被表扬的学生往往提高对教师的好感度［13］，并且希望通过努力学习对教师的肯定予以回应，因此愿意在学习上投入更多的时间［14］；另一方面，学生在取得了阶段性进步后，如果很少得到教师的反馈，又难以从学习中感受到内在价值，就会渐渐失去学习动机。

而表扬能够很好地激发学生的学习动力［15］［16］。

然而，也有部分学者持不同的观点。

一方面，并不是所有人都喜欢被表扬，当学生更加重视学习的内在价值，表扬会削弱其学习动力［17］。

另一方面，有些教师为增强学生的学习动机，降低了表扬的门槛标准［18］，对学生的期望也比较低［19］。

学生一旦意识到自己得到的是一种低标准的表扬，就会感到难堪和失望，进而逐渐对自己丧失信心。

艾顿（D.Eden）还指出意料之外的教师表扬不会对学生的学业表现产生正面影响［20］。

斯基普（Y.Skipper）和道格拉斯（K.Douglas）发现，老师对学生的综合表现进行总结性的表扬，会使学生在遭遇挫折时降低自我评价，最终消极应对［21］。

就批评而言，部分研究发现教师的批评对学生的学业表现产生了积极影响。

赫洛克（E.B.Hurlock）的实验研究发现，相比于不对学生进行任何反馈，教师批评显著提高了学生的算术成绩［22］。

有研究发现，批评会使孩子更好地服从老师和家长，起到了良好的行为规范和纠正作用，提升了学生成绩［23］。

在面对教师的批评时，儿童也更容易服从权威，接受批评并改正错误［24］。

然而，另一部分研究发现，教师的批评对学生的学业表现产生了消极影响。

教师的批评降低了学生的自我效能感［25］和学习兴趣［26］［27］，催生了其负面情绪。

卡明斯（M.L.Kamins）和德维克（C.S.Dweck）发现，经常受到老师批评的学生在遭遇挫折时，其自我评价、韧性和成绩都会有所下降，还会有习得性无助倾向［28］。

还有研究指出，随着年龄的增长，学生在受到教师的批评后，更容易产生消极情绪并采取反抗行为［29］。

德维克、戴维森（W.Davidson）、尼尔森（S.Nelson）和艾纳（B.Enna）还发现，女学生在受到老师批评后，更容易产生习得性无助［30］。

总结来说，教师的表扬和批评对学生学业表现的影响尚无定论（见表1）。

（二）表扬和批评对学习成绩的影响机制

为什么对于同一问题，不同学者的回答不完全一致？

教师的表扬和批评是通过什么机制影响学生成绩？

尽管现有文献指出学生在受到教师的表扬或批评后的反应是复杂多样的，但不难发现，这些反应多是在描述学生与教师的亲近程度以及学生的自我认同、自我评价、学习动力和努力程度等。

本文进一步将教师反馈的影响机制归纳为教师关注、自我期望和自律努力三个方面，提出“教师反馈→教师关注/自我期望/自律努力→学生成绩”的影响机制（见图1）。

就具体影响路径来看，第一，教师反馈能够直接地分别影响教师关注和学生自律努力，进而影响学生成绩。

其中，从“教师关注”路径而言，表扬或批评能够提升教师对被表扬或批评学生的关注程度，这意味着教师对该学生投入的精力和时间增加，最终影响学生成绩；从“自律努力”路径来看，教师的表扬或批评能够直接影响学生的自律努力程度，使学生的自我管理能力产生变化，进而影响学生成绩。

第二，因为教师关注会同时影响教师和学生双方，所以还存在间接的中介效应——教师表扬或批评首先影响教师对学生的关注程度，这帮助学生纠正了自身的不当行为，提高学习的专注度，最终影响学业成绩。

第三，相比其他两个中介因素，学生自我期望无法直接影响学生成绩，即学习目标不能直接作用于最终的学生成绩，必须通过学生的自律努力等因素。

换言之，教师的表扬或批评首先影响学生的自我期望，这一学习目标的设定促使其自律努力程度发生变化，最终影响学生成绩。

首先，教师反馈能够通过提高教师对学生的关注程度，进而增加教师对学生投入的时间和精力，以及提高学生的自律努力程度，最终提高学生成绩。

在教学实践中，教师的工作精力和时间是有限的。

不是所有的学生都会获得同等的教师关注。

那么无论是表扬还是批评，在学生看来都是教师对自己的关注。

亚瑟（A.Assor）、罗斯（G.Roth）和德斯（E.L.Deci）的研究指出，通过表扬和批评，教师向学生传达了“你能被教师看得见”的信息［31］。

进一步地，一方面教师关注意味着教师通过投入更多工作精力和时间来提升学生的成绩［32］；另一方面，贝克尔（W.C.Becker）、麦德逊（C.H.MadsenJr）、阿诺德（C.R.Arnold）和托马斯（D.R.Thomas）指出，教师的关注可以帮助学生纠正不当行为［33］，提高学生的专注度［34］［35］，而自律的学生其成绩又往往更高［36］。

其次，教师表扬或批评可以通过影响学生的自我期望，继而影响学生的自律努力，最终影响学生成绩。

就表扬而言，教师对学生的综合表现进行总结性表扬能够有效提高其在成功事件中的满足感和认同感。

换言之，学生受到表扬后会依据自身的表现，再次评估自己，提高自我期望。

一部分文献认为，学生自我期望的提高通常会通过提升其自律努力程度，最终对学业成绩有显著的正向作用。

亨德隆·科普斯（J.HenderlongCorpus）和勒佩（M.R.Lepper）发现，教师在学生完成某项具体任务的过程中表扬学生，将增强该学生的学习动力，进而提升其努力程度［37］，而越努力的学生成绩越好［38］。

阿德耶莫（D.A.Adeyemo）以及科洛（A.G.Kolo）、贾法尔（W.M.Jaafar）和艾哈迈德（N.Ahmad）的研究还指出，学生对自己完成学业的能力评估越高，其学习越努力，成绩往往更好［39］［40］。

另一部分文献则不以为然，如海蒂（J.Hattie）和丁普立（H.Timperley）发现，对学生进行个人特质的表扬——例如称赞学生“你真聪明”——会让学生将自己的成绩归因于自己的特质而非自己的努力，从而过高地估计自己，产生自满情绪，不再努力［41］，成绩也就不会提高。

值得一提的是，也有研究指出，教师的表扬对学生的自我期望无影响，甚至存在负向的影响。

实验证据表明，赞扬孩子出色的天资可能导致其将自身的成功归因于内在的、稳定的、不可改变的因素；一旦这个孩子遇到具有挑战性的任务，则会坚信内部的、稳定的天资，不改变自我期望和自我评价［42］。

还有研究发现，教师表扬自尊心强的学生会使学生在未来面对失败时感到更加羞愧，表现出更多无助性，更不敢挑战困难［43］。

就批评而言，目前也还没有直接的证据显示教师的批评如何在短期内影响学生的自我期望。

最后，教师的表扬或批评还通过影响学生的自律努力，最终影响学生成绩。

对于教师表扬而言，一个被称赞努力学习的孩子更有可能通过可控的自身努力取得成功［44］。

沙莫哈马迪（N.Shahmohammadi）的研究也支持了这一结论，他指出教师对学生的正向反馈有助于提高学生的自我管理能力［45］，进而改善学业表现［46］。

对于教师批评，现有研究在其对学生自律努力的影响问题上还存在争议。

其中，海曼（G.D.Heyman）和勒加尔（C.H.Legare）指出，教师的批评很可能被学生视为不公平或偏心，使他们更加不自律［47］，导致其成绩下降［48］。

戴尔勒（D.I.Diener）和德维克发现，教师批评学生能力不足必然使学生产生无助反应，明显降低学生在学业上的耐心［49］，最终成绩下降［50］。

然而，另一种观点认为，受到批评的学生会将自己的失败归因于不够努力或学习策略不对，从而激励学生更加努力学习［51］，最终提升成绩［52］。

综上所述，本文推断教师的表扬或批评对学生成绩的最终影响取决于教师关注、自我期望和自律努力三个中介因素。

现有文献虽然多从单独的中介变量或影响路径分析了教师表扬或批评如何影响学生成绩，但却没有更进一步，将三个中介变量置于一个系统内综合分析。

此外，现有研究广泛应用小样本实验的方法，很难排除人群异质性的影响。

因此，对该问题的研究需要更多基于大样本调查数据的研究支持。

本文基于CEPS数据，系统验证“教师反馈教师关注/自我期望/自律努力学生成绩”的影响机制，估计教师反馈（表扬或批评）对三个中介因素和学生成绩的影响。

三、数据与方法

（一）数据与变量

本文的数据来自于由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施的、具有全国代表性的大型追踪调查项目——CEPS数据库。

该数据项目以2013—2014学年为基线，以七年级和九年级两个同期群为调查起点，以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，从全国随机抽取了28个县级单位（县、区、市）作为调查点。

在入选的县级单位内随机抽取了112所学校、438个班级进行调查。

被抽中班级的学生全体入样。

基线调查共调查了约2万名学生。

其中，本文以2013—2014学年基线数据中的8330位七年级学生为样本，同时使用了这些学生在2014—2015学年的追踪调查数据，构造面板数据展开研究。

实证研究的主要对象是受到班主任表扬或批评的学生。

理论上，处理组应是在研究当期（2014—2015学年）经常受到班主任表扬或批评的学生，控制组应是没有经常受到表扬或批评的学生。

然而表扬和批评并不是一次性事件。

有些学生在之前的年份（2013—2014学年）就经常被表扬或批评，如果不剔除此类学生，得到的估计量极可能混杂了累积的长期效应。

最终，本文的处理组为基线年没有经常受到班主任表扬或批评，但在研究当期经常受到表扬或批评的学生，分别占各自实验样本的26.9%和15.5%；控制组是基线年和研究当期都未经常受到班主任表扬或批评的学生（根据学生接受教师反馈的情况，所有学生可以被分为四类：

基线年和研究当期都受到表扬或批评；基线年受到表扬或批评，研究当期没有受到表扬或批评；基线年没有受到表扬或批评，研究当期受到了表扬或批评；基线年和研究当期均没有受到表扬或批评。

本文剔除了前两类样本）。

本文的实证研究依次检验“教师反馈→教师关注/自我期望/自律努力”、“教师关注/自我期望/自律努力→学生成绩”以及“教师反馈学生成绩”三阶段的影响。

第一步实证的被解释变量是教师关注、自我期望和自律努力三个中介变量，之后实证研究的被解释变量是学生成绩，包括语文、数学、英语三门主科的标准化成绩及其平均值。

尽管经常受到表扬或批评的两类学生在被提问时的心理感受可能存在差异，但这都体现了老师关注该学生。

所以本文用“任课老师是否经常提问”衡量教师关注，赋值越大代表学生越受老师关注；学生的自我期望则以“学生对自己未来的学历期望”衡量，0和1分别代表“无所谓”和“现在就不要念了”，2~9代表从初中毕业到博士的不同学历期望。

本文样本学生的自我期望均值约为6.9，表明其平均学历期望为大学本科。

缺勤频率和做功课耐心程度被用来测度学生的自律努力。

自律的学生往往很少逃学和旷课，也愿意在功课上投入大量的时间与精力。

此外，控制变量涵盖了学生自身、父母、家庭、教师和学校五个层面，共计32个可能影响学生成绩的特征变量：

学生自身特征包括标准化认知能力测试成绩、是否为本地户口、是否为农村户口、兄弟姐妹数量、是否认为班风良好、性别、民族、好友数量、身高、体重、是否近视、年龄；父母特征包括父母学历、每周检查作业频率、每周指导功课频率、是否关心考试、是否关心孩子交朋友；家庭特征包括家中书籍数量、与父母出游频率、是否有自己的书桌、是否有网络；班主任特征包括婚姻状况、上周总课时、上周总工时、对教师职业感到厌倦的频率、是否还愿意当班主任、对学生素质的满意程度、认为学习风气如何；学校特征包括是否为公立学校、所处位置类型、所在地区。

控制这些变量可以有效地缩小处理组和控制组间的系统性差异，使结果更为可靠。

（二）研究方法

1.倾向得分匹配—双重差分模型

倾向得分匹配—双重差分法（propensityscorematchinganddifference-in-differences，以下简称PSM-DID）可以追溯到赫克曼（J.Heckman）、市村英彦（H.Ichimura）、史密斯（J.Smith）和托德（P.Todd）的研究［53］。

其基本思想是根据个体特征进行匹配，得到与处理组样本在可观测的特征上最相似的样本作为控制组，然后再进行下一阶段的双重差分估计。

该方法在教育经济学研究中应用较广［54］［55］。

在进行因果推断时，双重差分法（以下简称DID）要求样本选择满足随机性假设和共同趋势假设，但这在教育研究中通常很难实现。

因此，倾向得分匹配（以下简称PSM）这一用于处理观察研究数据的统计学方法［56］往往与之搭配，能在很大程度上消除可观测变量和不随时间变化的不可观测变量对样本选择的影响。

PSM适用于两种情形：

一是可直接比较的控制组与处理组数量很少；二是衡量个体特征的参数很多。

想从控制组中选出一个跟处理组在各项参数上相同或相近的子集作对比很困难，而DID模型也是一种能够控制组间差异的交互项回归（分组变量和时间变量的交互）。

因此，基于统计控制目的的研究也可用PSM-DID法，特别是在特征变量较多的情况下，PSM能将多维特征降维到可比的一维概率予以控制。

本文研究在特征相似的前提下，教师的表扬或批评对学生学业成绩的影响，具体将学生在基线年的学习成绩和32个特征变量纳入匹配，力求控制组和处理组学生在基线年不存在可观测差异。

因此本文首先使用式

（1）所示的Logit模型，通过五个层面上的特征变量向量（X），计算控制组样本因特征与处理组相似而假定接受处理的概率（p），然后通过匹配筛选出与处理组最相似的控制组进行下一阶段的双重差分法估计。

其中，θ0是常数项，θ1代表特征变量向量X的系数矩阵：

得到处理组和匹配后的控制组样本后，构建式

（2）所示的双重差分模型：

其中，下标s代表被解释变量的具体指代，Y1、Y2和Y3分别表示教师关注、自我期望和自律努力，Y4、Y5、Y6和Y7分别代表语文、数学、英语和平均成绩。

下标i和t分别表示学生i和年份t。

f代表处理变量的类型，1表示班主任表扬，2表示班主任批评。

treat和year均为虚拟变量，treat=1表示经常被班主任表扬（批评），treat=0表示不经常被班主任表扬（批评）。

year=1表示研究当年，year=0表示研究基线年。

M表示一系列控制变量。

α0是常数项，ε为残差项。

交互项的系数α3是教师表扬或批评的净效应。

由于被解释变量Y1、Y2和Y3均为不连续的分类变量，在进行教师表扬或批评对中介变量影响的实证分析时，式

（2）被改写为OrderedProbit模型形式。

此时，交互项系数α3及其概率密度之积的正负决定了班主任表扬或批评对教师关注、自我期望和自律努力的影响方向。

但由于概率密度恒为正，本文只需关注α3的正负即可。

班主任表扬或批评对教师最低关注（Y1=1）的边际效应如式（3）所示：

2.广义分位数回归模型

广义分位数回归（generalizedquantileregression，简称GQR）由鲍威尔（D.Powell）提出，旨在估计处理变量与结果变量分布之间的关系［57］。

不同于传统的分位数回归，GQR模型是无条件期望回归，不论协变量增加多少，得到的依然是无条件的处理效应，并且处理变量可以是有序或连续的变量。

在研究教师关注、自我期望以及自律努力对学生各科成绩的影响时，如果直接使用OLS估计法，会因协变量差异干扰而导致结果有偏。

而GQR模型能实现在特征协变量处于同一水平之下，估计教师关注、自我期望以及自律努力对学生各科成绩的影响。

以教师关注为例，建模过程分为以下三个步骤。

四、实证结果分析

（一）班主任的表扬或批评对教师关注、自我期望和自律努力的影响

表3显示了班主任的表扬或批评如何影响教师关注、学生自我期望以及自律努力三大中介变量。

首先，匹配后的处理组和控制组在以往成绩及32个特征变量上的差距明显缩小且在10%的置信水平上无差异，即匹配后控制组中的学生与处理组学生特征最为相近。

班主任的表扬显著提升了各科老师对学生的关注程度。

一个可能的解释是班主任在与其他科目老师的交流中经常提及被表扬的学生，使得该学生也得到其他科目老师的关注。

就自我期望而言，班主任表扬提高了学生的自我期望，这表明在班主任的肯定下，学生重新评估自我，表现出更高的学习兴趣和挑战欲，同时制定更高的学业目标。

此外，班主任表扬还提高了学生的自律努力程度。

具体来看，班主任表扬对学生的缺勤频率无显著影响，对其做功课耐心程度存在显著正向影响。

这表明，班主任表扬一方面直接使得学生更愿意在学业上花费时间与精力，另一方面又间接通过提升教师关注和学生的自我期望，使学生在学习上更加努力，以期获得学业上的成功。

班主任的批评也会显著提升各科老师对学生的关注程度。

换言之，班主任在与其他任课教师的交流中不但常常提及经常受其表扬的学生，还会提醒各科老师多加关注经常被其批评的学生。

就自我期望而言，班主任批评不会对学生的自我期望产生显著影响。

这一结果表明，班主任批评不会令学生调低自己的学业目标。

遗憾的是，本文无法估计批评的滞后效应，即无法评估批评是否会影响学生未来的信心。

就自律努力来看，班主任的批评对学生的缺课频率有显著正向的影响，对其做功课的耐心程度无显著影响。

这表明了班主任的批评尽管通过教师关注能够对学生的自律努力产生正向激励，但这种正向的激励无法抵消班主任批评对学生自律努力的直接负向影响，最终表现为班主任批评使得学生自律努力程度下降。

班主任的批评没有直接使学生在学业上投入更多时间与精力，而且明显提升了学生的缺勤频率，降低了学生的自律努力程度——这是一种习得性无助的表现。

班主任的批评在更大程度上使学生产生了逆反心理，进而变得不自律。

（二）教师关注、自我期望和自律努力对学生成绩的影响

表4显示了教师关注、自我期望以及自律努力与学生各科成绩的正向关系。

在分位数回归中，分位点越大，学生的以往成绩和特征取值越高。

除了在40分位点上对数学成绩无显著影响，教师关注对学生各科成绩的影响在各个分位点上均显著为正，这表明教师关注对不同层次学生的成绩均有提升作用。

值得注意的是，对处于20分位点即以往成绩较差的学生，教师关注对其各科成绩都有较大的提升作用。

具体而言，20分位点上学生的数学、英语和平均成绩的增幅比80分位点上学生分别高出107.2%、233.3%和45.0%，这说明教师的关注对成绩较差的学生很重要。

但在现实中，教师通常很难顾及班级内每一位学生，不少教师甚至直接放弃成绩较差的学生。

在这种情况下，差生宁愿受到批评和惩罚也要继续违纪，以求得到老师的关注［58］。

此外，与其他科目相反，语文成绩对教师关注的广义分位数回归系数随着分位点的升高而增大（见图2）。

这与学生成绩越好，提升空间越小的直觉有一定出入。

回顾表2的统计性描述，语文标准成绩的最大值为97.60分，均低于数学的101.5分和英语成绩的104.4分。

由于作文和阅读理解等主观题的分值占比较大，学生往往很难在语文考试中获得高分，因此即使是成绩好的学生，其提升空间也比其他科目更大。

与此同时，这也直接反映了学科的差异性：

相比英语和数学，语文是十分依赖于积累的学科，对语文的投入往往与回报成正比。

再与同属语言学科的英语相比，语文的阅读理解板块在整个课程教学中的占比较