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中国本土教学流派

编者按

　　“观点鲜明，操作程序具体，语言表达清楚，教育理念和教学模式切合中国实际”，应是新中国成立以来，特别是改革开放以来对中小学教学产生一定影响的教学流派的共同写照。

　　这些自成一体的教学流派既学习了当代西方教学理论的长处，又在长期实践的基础上形成了鲜明的本土特色，是广大教育研究人员和一线教师智慧的结晶，可以说，这些实验探索为新一轮基础教育课程改革提供了坚实的基础。

在新课程改革的背景下，课堂教学改革如何从以往的实验中吸取智慧，这些实验探索如何更好地与新课程改革并轨，如何在新课程的实施中发挥更大作用也是值得思考的问题。

为此，本刊推出了暑期特刊---教学流派回顾，希望在回顾中能得到一些启示，引起一些思考，敬请读者关注。

从反思“程序教学”开始

　　【综述】

 卢仲衡（1923-2002），广东省茂名市高州县人，曾任中国科学院心理研究所研究员，“数学自学辅导教学实验”研究组组长。

　　1965年，卢仲衡开始根据一些心理学原则编写实验教材，并进行实验。

实验初始阶段，只限于初中数学一个学科，俗称“三本教学”。

“文革”期间，实验夭折两次。

1981年春，“三本教学”被当时的中科院心理所所长潘菽更名为“自学辅导教学”并沿用至今。

1982年，由卢仲衡主编的《中学数学自学辅导教材》由教育部批准正式出版，此项实验扩大到22个省市的177个实验班。

1987年，总结其研究成果的专著《自学辅导心理学》出版，实验扩展到全国29个省市自治区的5000多个实验班。

1989年，《中学数学自学辅导教材》由原国家教委教材审定委员会通过批准为正式试用教材。

1990年，《自学辅导心理学》获原国家教委全国教育科学建国40周年优秀成果一等奖。

1994年，《中学数学自学辅导教材》经原国家教委中小学教材审定委员会审查通过，作为九年义务教育教材，列入全国普通初级中学教学用书。

同时，全国教育科学“七五”规划研究课题---“自学辅导教学促进认知过程的发展”，全国教育科学“八五”规划研究课题---“初中学生数学自学能力结构心理因素的实验研究”，全国教育科学“九五”规划研究课题---“自学辅导教学促进学生自学能力、自学习惯、自学信心的成长与迁移”，都展现了该实验在不同阶段的发展历程。

至2002年，卢仲衡去世，由于种种原因，此项实验终止。

　　从对“程序教学”的反思开始，到“三本教学”模式的确立，以培养学生自学能力为主的“自学辅导教学”实验前后坚持了近40年，在中小学产生了广泛的影响--

从反思“程序教学”开始

　　自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”到20世纪50年代新行为主义心理学家斯金纳提出程序教学，许多西方的教育理论、教学模式对中国几千年来形成的既有教学模式造成了极大的冲击。

然而，20世纪若干年来移植域外教育理论成功不多的教训表明，西方教育理论不少是脱离中国国情的，它们在很多方面不符合中国的实际情况，很难在中国以其原有的形态扎下根来。

《晏子春秋·杂下之十》说，“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。

”其实，任何一项并非根源于本土的教育实验，都不可能一开始就表现出对本土教育环境的适切性。

“所以然者何？

水土异也。

”

　　而任何一项成功的教育实验，也都不是无本之木。

卢仲衡的“中学自学辅导教学”实验正是在这样的理论背景下产生的，它首先经历了对美国“程序教学”理论“再试验”的过程。

　　上世纪中叶，“程序教学之父”美国心理学家斯金纳通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，在心理学界名噪一时。

1953年，斯金纳到女儿的学校参观，在算术课上，他发现很多孩子都愿意回答问题，但并不是每个孩子都有机会表现，学生每次回答问题后老师也不一定及时给予反馈，教师本身的教学水平、心情等对课堂质量的影响很大。

而斯金纳十分强调及时强化，认为只有在反应发生后立即予以强化，行为才有可能得以保持，下一次在类似情境中才有可能以同样的方式反应。

斯金纳认为自己在课堂上看到了许多“被摧残的心灵”，开始致力于教育改革。

1954年，斯金纳发明了程序教学，运用从动物实验中得来的“小步子”和“及时强化”等原则来编写教材，并提出了程序教学理论及教学模式。

　　程序教学给20世纪50年代的美国和世界的中小学教育带来了广泛的影响。

20世纪50年代末和60年代初，程序教学的发展达到了鼎盛时期，国外的有些报纸甚至将其称为“第二次产业革命”。

　　1963年，中国科学院心理研究所开始研究这一教学理论，并把数学、语文和英语等学科的某些章节编成程序在学校里进行实验。

　　实验表明，尽管程序教学有许多值得肯定的优点，如体现了学习过程中学生的主体地位，在“因材施教”上有一定的突破，并倡导学生自主学习，等等，但效果并不像欧美国家所宣传的那样大。

同时，与程序教学配套的教材还具有以下缺点：

篇幅过于冗长、繁琐，“把知识揉碎了给学生撒下去”，不便于学生进行复习和查阅，不容易调动学生的学习积极性；教材所呈现的顺序，常与学生的思维不一致，导致了教学效果反而不如传统教学。

再加上在我国当时的条件下，打破班级的“束缚”，取代以学分管理体制、降低教师的作用乃至取代教师是很难实现的，程序教学的一些要求与我国当时的教育状况根本无法相容。

　　1965年上半年，心理所的程序教学实验验证了程序教学的效果并不像西方有些学者宣传得那样突出，作为集体的研究方式就不再继续进行了。

卢仲衡作为这项实验的参与者，与同事们一起了解了程序教学的理论与实践，对他今后的研究有很大的启示。

尽管集体研究不再进行，但他认为程序教学对我们国家的教学改革还是有许多可资借鉴的地方，于是他就开始了探索更符合我国国情的教学改革的历程。

在实验基础上萌生新思想

　　卢仲衡通过对程序教学的总结发现，以“小步子”和“及时强化”两条原则为基础的程序教学，虽然存在种种缺点，但也有可取的地方，特别是在培养学生自学能力方面比班级授课制有很大进步。

由此，上世纪80年代初，卢仲衡提出了班级集体与个别化相结合的教育思想，并开始根据一些心理学原则编写实验教材，还进行了一些小规模的实验。

　　编写自学教材是实验的第一步。

在自学辅导教学的教材编写过程中，卢仲衡吸取了程序教学和传统教学的优点，逐渐形成了编写自学辅导教材的九条心理学原则：

从小步逐渐过渡到大步的适当步子，即“高而可攀”的步子；当时知道结果；铺垫原则；从展开到压缩、详尽到省略的过程；直接揭露本质特征；多例题、多变式；按步思维；运算概括外化；可逆性联想。

按照卢仲衡自己的话来说，这些理论原则是“支撑自学辅导教学大厦的柱石，是这一实验得以成功和发展的坚实基础”。

　　经过一段时间的实验，卢仲衡又提出了七条教学原则，代替旧的教学原则作为教师教学的依据。

自学辅导教学的七条教学原则是：

班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固；强动机、浓兴趣；自检与他检相结合。

这七条教学原则不仅规范了自学辅导教学的课堂教学，而且也为自学辅导教学扩大实验提供了理论依据。

自学辅导实验必须有与之相匹配的先进的教学方法和课堂教学模式。

在实验过程中，卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。

“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。

具体来说，“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。

启发不是讲课，老师两不代替：

一不代替学生阅读，二不代替学生思考。

“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”，就是当时知道结果，即时反馈。

读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，又读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。

“结”就是小结。

在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化。

　　每堂课在启、读、练、知、结相结合的情况下，以视觉为主，动手、动脑、动耳又动口，多感官相互作用，大脑各皮层区域轮换地兴奋，学生就不会觉得疲惫，注意力就会始终保持集中。

这种教学模式，从单纯灌输知识技能转而着重培养独立阅读能力、独立审题能力、独立思维能力和独立操作能力，即着重培养自学能力。

　　任何教学改革实验，都应当有与实验目标相一致的验收指标。

自学辅导教学的验收指标不仅仅局限于学生的学业成绩，还十分关注学生的全面发展。

卢仲衡又提出了自学辅导教学实验四项验收指标，它们是：

学生的学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移与学科全面发展。

其中，尤以学科全面发展最为与众不同。

自学辅导教学实验从数学学科发端，但很突出的一点是它十分强调各学科均衡发展，数学的学习不能挤占其他学科的学习时间。

　　在初始阶段，实验只限于初中数学一个学科，是“三本教学”。

“三本”指三个本子，即课本、练习本、测验本。

单独编写的课本，适合于学生自学；特殊的练习本，留有空白的地方，便于学生做题（答案附于练习本后），位置固定，也便于教师检查；测验本，不附答案，便于教师检查学生做练习的真实效果。

对比实验表明，自学辅导实验效果最好，传统教学次之，程序教学最差。

实验紧密跟随时代发展

　　“自学辅导教学”实验，始终坚持教学改革应当紧紧围绕提高自学能力、教学质量和效益这一中心，不断丰富、完善和发展。

　　在传统教学中，为了照顾班级整体的听课效果，教师往往采用适合于中等程度学生的进度。

这样的做法往往很容易造成程度好的学生“吃不饱”，影响这部分学生的发展。

自学辅导教学在遵循“班集体与个别化相结合”的前提下，主张“快者快学，慢者慢学”，在照顾到学生共同要求的同时，又允许学生个性化地发展。

“快者”可以在其中找到适合于自己的学习步伐和节奏，在完成“班定步调”学习任务之后，继续学习课外参考书，钻研更深的问题，既能吃“饱”吃“好”，又能多学快学，其特长也能得到发展。

而自学辅导教学之所以能转化学困生，是因为用视觉比用听觉更适应大多数学生，尤其是学习不好的学生的学习特点。

一遍看不懂，可再看两遍或三遍，再看不懂可问老师或与同学低声交谈。

自学辅导教学在教师指导下以学生自学为主，学生在课堂上的大部分时间里独立学习，自己看书做练习、对答案，是在主动获取知识，而非被动地接受知识。

　　卢仲衡认为，用传统的教学方法也能培养出创新人才，但是在速度上、数量上、质量上都是少而慢，而要促进或加速培养创新人才，首先就要重视自学能力的培养。

自学辅导法是多快好省地培养出高质量人才方法中的一种，它能够遵循一条由“学会”到“会学”再到“创新”的路线，它的教材和教法，克服了教师单向、死板传授知识的弊端，增强了学生的自学能力。

这种主动、积极地参与学习的活动大大地发展了学生大脑的潜能，调动了学生的认识、情感、兴趣和动机的活力。

卢仲衡在介绍自学辅导教学与创新能力关系的文章中不无自豪地表示：

“我研究了34年自学辅导教学，从研究的过程和效果看，我可以肯定自学辅导的教学方法是达到此目的和完成此任务的有效途径之一。

我从1965年开始提出自学辅导教学以来，做过上千次的自学能力成长测试、上百次以上的自学能力迁移测试，都无例外地优于常规教学班，许多是达到非常显著或显著水平的。

”自学辅导教学不仅使学生的自学能力得到提高，而且还能使之得到迁移，自学能力养成后可以迁移到各个学科中去，还可以发展为从自学到自律，从具有自学能力到具有自己管理自己的能力。

【案例】

　　《自学辅导-代数》第一册练习本练习十三

（1）有理数加法的第一条原则是什么？

（2）判断对错，对的打“√”，错的打“×”：

　　a.（+9）+（+3）=+（9+3）=+12（）；

　　b.（-9）+（-3）=+（9+3）=+12（）；

　　c.（-9）+（-3）=-（9+3）=-12（）。

　　（3）填空：

　　a.（-11）+（-6）=-（11+6）=____；

　　b.（+11）+（+6）=+（11+6）=____；

　　c.（+9）+（+14）=+（9+14）=____；

　　d.（-9）+（-14）=-（9+14）=____。

　　（4）填空：

　　a.（+15）+（+75）=____=____；

　　b.（-60）+（-70）=____=____；

　　c.（-1/5）+（-2/5）=____=___；

　　d.（＋2/7）+（+3/7）=____=___。

　　（5）计算：

　　a.（-26）+（-22）=____；

　　b.（-3.2）+（-2.6）=____；

　　c.（-3）+（+2）=____。

　　【编后】

　　中学自学辅导实验凝聚了许许多多人几十年的努力，然而在卢仲衡教授去世后，却终止了，这不得不引起我们的思考。

　　卢仲衡曾在《自学辅导教学缘何至今不衰》一文中这样写到，“‘领导关键、教师主导、学生主体、自学辅导教材客体’四者紧密结合才可保证自辅教学的成功”。

其实，这样的说法在学术上是不成立的，但把“领导关键”摆在首位，是卢仲衡作为一位科学家从自身的实验经历中得出的现实结论：

他可以用科学的实验方式、明显的实验效果使教师们折服，可以不断吸引学校和教师们参加到实验中来，但是他却无法改变基层教育决策者的更替给实验带来的变数。

学校搞实验的校长调离了，学校就退出实验；地区的教研室主任、数学教研员退休或调换工作了，全地区的实验也就都停止了。

从实验创立之日起，就没有一所学校能够长期坚持下来。

流水的“营盘”，只靠几个铁打的“兵”在坚持，不是很尴尬吗？

　　需要指出的是，虽然实验终止的主要原因并不在于其理念的过时，但它确实有需要改进的地方。

从诞生之日起，自学辅导教学就是指向知识学习本身的，它注重培养的能力也是与知识学习有关的能力，而且学生素质的明显提高只是通过观察的层面得到的一些感性体会，学生的非智力因素如何发展没有得到科学的结论，参与实验的领导和教师对这方面的影响往往容易忽略，这也势必影响了实验的生命力。

　　在中国教育的现实状况下，一个教育实验要以怎样的方式才能生存并延续下来，是我们心中沉甸甸的问题。

　　《中国教育报》2007年7月27日第5版

用尝试改变注入式教学

邱学华，1935年生，江苏省常州市人，中国当代著名的小学数学教学专家。

从1980年开始，邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上，提出了尝试教学法，后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科，从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；从普教发展到特教，最近几年又延伸到职业教育。

尝试教学在理论层面上的发展经历了小学数学尝试教学法-尝试教学法-尝试教学原则-尝试教学理论-尝试教育理论-尝试学习理论等阶段，现在的重点是从学习论的角度研究尝试学习。

实验至今已历时27年，目前，全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。

　　尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”，特征是“先试后导、先练后讲”。

尝试教学理论的学科理论依据，主要包括哲学基础、教学论基础和心理学基础等三个方面。

从哲学角度看，辩证唯物主义的认识论要求重视学生在教学中的实践活动，使学生获得知识，发展思维，培养能力。

尝试教学法充分发挥学生在课堂教学活动中的主体作用，一开始就要求学生进行尝试练习，把学生推到主动的地位；尝试练习中遇到困难，学生便会主动地自学课本或寻求教师的帮助，学习成为学生自身的需要。

从教学论角度讲，尝试教学法符合现代教学论思想的要求，改变了传统的注入式教法，把知识传授和能力培养统一起来，引起了教学过程中一系列的变化，如从教师讲、学生听转变为在教师的指导下，学生自学、先练，教师再讲，从单纯传授知识转变为在传授知识的同时培养能力、发展智力，等等。

从心理学角度上说，尝试教学运用了心理学中的迁移规律，重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用，使先前的知识结构改组，结合新学得的知识，使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构。

　　在多年的尝试教学实验过程中，邱学华认识到，如果教师为学生创设一定的教学条件，学生的尝试就能取得成功，而促进学生尝试成功的因素很多，如学生的主体作用、教师的指导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生多向的情意作用和教学手段的辅助作用等。

这七种达到尝试成功的因素，各有其独特的功能和价值，共同组成一个整体结构，彼此之间相互联系、相互影响、相互制约，各因素之间的相互运动构成了一个动力系统。

其中，学生的主体作用是中心，教师对学生进行指导，学生主体作用通过课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用和教学手段的辅助作用，来实现尝试成功，而师生多向的情意作用则为上述因素的实现提供了良好的教学情境。

从设想到自成一体的理论升华

　　1951年，在农村小学当代课教师的邱学华发现，教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累，且教学效果不理想。

但由于缺乏经验和教育科学知识，这一问题在当时无法解决。

　　1956年，邱学华考入上海华东师范大学教育系深造，毕业后留校做助教，一边教书一边到附小搞教学实验，主要是让学生先做题，然后教师再讲，这便是尝试教学的雏形。

“文革”结束后，邱学华回到家乡常州，在常州师范学校办起小学数学教学研究班，培训骨干教师，决定进行系统的教学实验，试图证明“学生能够在尝试中学习”这一大胆的设想。

小规模的实验取得了成功，他最初的设想得到了证实。

　　1982年，在实验的基础上，邱学华反复修改写成论文《尝试教学法的实践和理论》，发表在当时文章观点比较新颖的《福建教育》杂志上，引起了国内学者的强烈反响，各地教育杂志相继转载，各地教师纷纷开展实验，从而在全国掀起了一股“尝试热”。

但随后在西安举行的一次全国性的教学研究会上，一位小学数学界的权威人士公开指责邱学华的尝试教学法，这一权威人士的话传到了全国各地，一时间尝试教学法受批判的消息不胫而走，各地实验纷纷下马，有些教育杂志也不敢再发此类文章。

关键时刻，邱学华没有胆怯，坚持自己的意见，并得到了江苏省教育厅和常州市教育局的支持和帮助。

广大教育实践工作者相信实践的效果，尝试教学法以其观点鲜明、操作简便、效果显著而赢得了大家的信服，实验范围不断扩大。

1985年4月，来自全国各地的四百多位代表参加了在常州举行的全国协作区第一届尝试教学研讨会。

这次研讨会在全国引起了很大反响，成为尝试教学法发展的一个新起点。

在此之前，邱学华还相继撰写出《再谈尝试教学法》、《三谈尝试教学法》、《小学数学尝试教学法的实践和理论》等文章。

到此，尝试教学法已得到教育理论界的认可。

之后，在实践的基础上，邱学华为满足广大教师对具体操作方法和理论提高的需要，编写了专著《尝试教学法》。

　　20世纪90年代之后，邱学华又开始思考，为什么尝试教学法在中小学各科都呈现积极的效果反应，这是否符合了某种教育规律？

实践充分证明，“学生能在尝试中学习”是带有普遍意义的。

因此，邱学华萌发了把尝试教学法升华为尝试教学理论的设想，提出了“尝试教学理论研究”的研究课题，使尝试教学研究又迈入了一个新阶段。

2000年10月，邱学华完整地提出了“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”的新观点，形成了尝试教学理论的核心。

2000年全国第十届尝试教学法研讨会之后，邱学华又提出了新的研究方向，从学习论的角度研究“尝试学习理论”。

尝试学习是学生主动探索的一种学习方式，同新课程改革的理念一致，把尝试学习的研究同新课程改革结合起来，使邱学华的研究工作又有了一个新的天地。

明晰具体的课堂操作

　　尝试教学在长期的教学实践中已经建立了适应各种不同教学需要的教学模式体系，包括基本模式、灵活模式与整合模式三类。

根据尝试教学理论的实质和“先试后导、先练后讲”的基本特征，在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式，其教学程序分七步：

　　第一步是准备练习。

这一步是学生尝试活动的准备阶段。

对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题引导出尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

　　第二步是出示尝试题。

这一步是提出问题，为学生的尝试活动提出任务，让学生进入问题情境之中。

尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维。

可以先让学生思考并相互讨论解决方案。

　　第三步是自学课本。

这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。

出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。

这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。

自学课本之前，教师有时可提一些思考问题作指导，自学课本时，学生遇到困难可以提问。

同桌学生也可互相商量。

通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办法，时机已经成熟就转入下一步。

　　第四步是尝试练习。

尝试练习根据学科特点有多种形式。

教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，对学习困难学生进行个别辅导。

学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同学之间也可互相帮助。

　　第五步是学生讨论。

尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中开始尝试讲道理，之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确，教师讲解也已成为学生的迫切需要。

　　第六步是教师讲解。

这一步是为了确保学生系统掌握知识。

有些学生会做尝试题，但可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理，因此需要教师的讲解。

讲解不是什么都要从头讲起，教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。

　　第七步是第二次尝试练习。

这一步是给学生“再射一箭”的机会。

　　在第一次练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。

经过学生讨论和教师讲解之后，得到了反馈矫正，进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。

这一步对学困生特别有利。

第二次尝试题应与第一次不同，或稍有变化或采用题组形式，之后教师可以进行补充讲解。

　　以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程，也是一个有序可控的教学系统。

中间五步是主题，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。

由于实际教学情况的复杂多变，生搬硬套一种模式是不科学的，邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式，称为灵活模式，如调换式，即把基本式中的某几步调换一下；增添式，即在基本式上再增添一步或几步，如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论；结合式，即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式七步就不必分得过于清楚，而是可以有机结合地进行；超前式，即由于教学时间有限，教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。

　　尝试教学模式可以同其他教学模式整合，因而产生了第三类整合模式。

邱学华认为，提倡一种教学法，并不排斥另一种教学法，它们之间不应该是对立的，而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。

　　当然，任何一种教学理论都不可能是十全十美的，运用尝试教学理论中在具体的教学操作模式上还有一定的局限性，如运用尝试教学操作模式，学生要有一定的自学能力，因而它在小学低年级应用范围较小；对于初步概念的引入课，一般也不适合于应用该操作模式；实践性较强的教材也不完全适于应用该操作模式。

此外，尝试教学还存在理论基础有待加强、在小学数学以外的学科运用模式还存在各种困难、理论实验不够科学、一些具体做法需要进一步思考等问题。

自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。

从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。

【案例】

　　小学数学《两步应用题》教学设计

　　【教学目标】

　　1．初步掌握只给出两个已知条件的两步应用题的结构和解题方法。

　　2．通过尝试练习，使学生能够区别有两个已知条件的一步应用题和两步应用题，从而发展学生的思维，培养学生灵活地运用解题方