教育技术实践场的新发展.docx

教育技术实践场的新发展.docx

《教育技术实践场的新发展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育技术实践场的新发展.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育技术实践场的新发展

教育技术实践场的新发展

摘要：

本文在教育技术理论研究的新发展的基础上，思考了AECT定义对教育技术发展的影响，通过对“BlendingLearning”的认识，分析当今教育技术热门话题“信息技术与课程整合”的现状和问题，进而提出教育技术在实践领域的新发展，并加以分析和论述。

通过教育技术实践场的新发展的探索，试图解决部分教育技术从业者的实践迷失问题。

关键词：

教育技术；实践场；信息技术与课程整合；移动学习

TheNewDevelopmentofEducationalTechnologyPracticeField

Abstract:

Basedonthenewdevelopmentoftheoreticalresearchofeducationaltechnology,thisarticlediscussestheAECTdefinition'sinfluencesonthedevelopmentofeducationaltechnology,analyzesthecutting-edgeissue‘heintegrationofITandcurriculum’bystudyingBlendingLearning,andmoreover,introduces,analyzesanddissertatesthelatestdevelopmentofeducationaltechnologypracticefield.Byexploringthenewdevelopmentofeducationaltechnologypracticefield,thisarticleistryingtohelpsomeofthoseeducationaltechnologypractitionerswhofoundthemselveslostinthedirectiongobacktotherighttrack.

Keywords:

Educationaltechnology;Practicefield;TheintegrationofITandcurriculum;MobileLearning

一、引言

教育技术自从诞生的那天起，就在人类文明的推动下渐进式或间断式、突发式发展，成为人类教育进步的主旋律。

与此同时，我国教育技术在南国农先生等领导下经过几十年的发展取得了一定的成就，教育技术受到人们前所未有的关注，成为教育教学改革的突破口和制高点。

教育技术学领域受到了相当大的关注和重视，然而作为一个复杂系统和交叉学科，因为“舶来品”的特点，其本土化过程似乎异常艰难，教育技术在其发展过程中似乎越来越显得水土不服，尤其是实践迷失争议不断。

究其原因何在？

教育技术实践场都是会有怎样的新发展？

教育技术未来到底在哪里？

这些都成为大部分教育技术人的疑问。

本文企图在对教育技术理论研究的新发展的基础上，从以下几个方面逐步展开分析、论述教育技术实践场的新发展。

二、AECT定义引发的思考

教育技术作为一个发展领域繁多、多学科交叉、高度分化的学科，恐怕没有哪个学科还在发展了几十年后仍然为自己的“名份”争论不已，从1963年至今，AECT定义经过了五次的演变，每一次演变都给教育技术的发展带来了质的变化。

本人不打算从1963年着手讨论，ATCT'94定义，这是一个颠覆了中国电化教育理论与实践体系的定义，对中国电化教育事业影响至深，它已经比较清晰地归纳了教育技术“该做的事情”。

AECT'94定义：

InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,management,andevaluationofprocessesandresourcesforlearning.

教学技术是对教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价，以促进学习的理论与实践。

[1]

定义将教育技术的研究对象表述为关于“学习资源与学习过程”的一系列理论与实践问题，改变了以往对教学过程的关注，体现了一种以“学”为中心的教育技术思路。

该定义从理论和实践两个方面把教育技术定义为五个具体的领域。

我们可以把其五个“子场域”化归为两个“场”：

理论场与实践场。

[2]

而AECT在2005年发布了一个新定义是起初是在2004年6月，莫伦达（Molenda）和罗宾逊（Robinson）执笔，AECT定义与术语委员会起草了一个教育技术的新定义的草案。

AECT'05定义：

Educationaltechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating,using,andmanagingappropriatetechnologicalprocessesandresources.

教育技术是通过创造、利用和管理适当的技术性过程和资源，进行有利于学习和改进绩效的研究和符合道德规范的实践。

[3]

为了更清晰地分析和解读教育技术的发展及实践走向，可以对上述两个定义作一比较（见表1）。

表1AECT'05和AECT'94定义比较

要素

AECT’05

AECT’94

术语表达

教育技术

教学技术

研究领域

研究场、实践场

理论场、实践场

研究对象

技术性过程、技术性资源

学习过程、学习资源

研究目的

促进学习、改进绩效

促进学习

实践领域

创建、利用和管理

开发、利用、设计、管理与评价

理论基础

建构主义认识论、后现代主义价值观

客观主义认识论、现代主义价值观

运用范围

学习和工作领域

教学领域

与94定义相比，该定义将“理论”改为“研究”表明教育技术工作者不但能够应用理论，还肩负有理论探究和建构的使命。

从这个角度，可以把教育技术系统归纳为“研究场”和“实践场”两大领域。

从此我们不难看出，教育技术形态的二态性：

研究和实践。

无论是05定义还是94定义，教育技术的实践领域一直是教育技术界的不变主题，关注实践，研究和应用应为第一使命，在实践中求研究，突出教育技术的核心价值—实践性，这似乎符合国内教育技术现状及发展走向。

通过表1的“术语表达”“研究领域”和“研究对象”三个要素的演变，可以看出教育技术发展的社会化和全方位趋势。

而致力于“促进学习、改善绩效”的教育技术希望把它的领域范围从学校教育和企业培训扩展到社会大众，扩展到日常的学习和工作生活中。

同时，受建构主义和后现代主义的影响，“促进学习”体现了人性化的理念，强调以学为主，以人为本，教育技术才能得到公众的认可和支持，从而使教育技术向大众化、人性化发展。

[4]

三、教育技术的实践场分析

何为教育技术的实践场？

“场”即为“场域”，在法国社会学家布尔迪厄看来，“场域”是一个相对独立的空间，其中包含着力量的、有生气的、有潜力的存在。

具体地说，“场域”就是现代社会高度分化后产生出来的一个“社会小世界”，是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所。

在这个意义上的“场域”类似于我们平时讲的“领域”。

[5]因此，结合AECT'05定义，我认为，教育技术的实践场可以理解为教育技术相关主体人员按照特定的要求，通过适当的技术性资源和过程去共同建设的、促进教育技术不断发展的主要实践领域。

（一）教育技术实践场的主体

主体在哲学上指对客体有认识和实践能力的人，是客体的存在意义的决定者。

根据AECT'05定义中的实践的需求和指向：

创建、利用和管理，按照主体之间行为的不同，大致可以将教育技术实践场的主体分为三类：

专业工作者、职业工作者、学习者。

专业工作者（教育技术专家）为职业工作者和学习者创建技术资源。

职业工作者管理资源、利用已有技术对已有的资源进行再设计，从而改进绩效。

学习者在一定的学习环境中对技术资源进行内部的认知操作，即学习者利用技术资源帮助学习。

在三类主体中，我认为最重要的主体是学习者，教育技术的研究是以学习者为研究对象的，此前李丽君也讨论过“教育技术的实践主体是学生”。

在当代，以人为本成为教育的主题，教育技术在实践中逐步走向大众化和专业化，教育技术的根本目的就是利用教育技术，帮助学习者更好地学习，在这个过程中，专业工作者和职业工作者都是为教育技术服务的，他们为学习者创建资源，管理资源，改进绩效。

（二）教育技术实践场的技术过程

技术是指人类在改造自然、改造社会、改造自身的全部活动中，所运用的一切原则、方法和工具的总和。

简而言之，技术就是通过改造环境以实现特定目标的特定方法。

技术有硬技术和软技术之分，软技术需要一定的硬技术为支撑。

而教育技术是以软技术为主，硬技术为辅的一个操作性系统。

从教育技术实践场的三类主体我们可以找到对应的三类技术过程：

专业工作者主导的技术过程、职业工作者主导的技术过程、学习者主导的技术过程。

（三）教育技术实践场的技术资源

技术资源是指与解决实际问题有关的软件方面的知识和为解决这些实际问题而使用的设备、工具等硬件方面的知识两者构成的特殊资源。

而我们教育技术的技术资源，可以总结为由三类技术过程进而产生对应的技术资源：

由专业工作者提供或开发的工具平台、资源库、技术规范、培训系统等；由职业工作者利用、设计并管理的教案、课件资源、学习支架等；学习者的知识技能、过程方法、情感价值、反馈信息等。

四、教育技术实践场的发展现状与问题

众所周知，自九十年代E-Learning逐渐流行以来，国际教育技术界占统治地位的教育思想是以学生为中心；主要的教学观念是强调学生的自主探究与合作学习，教师的主导作用则被视为束缚学生主动性、积极性的消极因素而遭到排斥。

而进入本世纪以来，一种被称为BlendingLearning（混合式学习）的概念，正受到广泛关注并日益流行。

近年来随着因特网和E-Learning的普及，国际教育技术在总结近十几年网络教育实践经验的基础上，赋予BlendingLearning一种全新的含义：

所谓BlendingLearning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

[6]BlendingLearning的发展首先体现在教育思想与教学观念的转变上，基于教育思想与教学观念在教育中的重要性，可以认为当代教育技术实践场的发展也打上了BlendingLearning的烙印。

而强调BlendingLearning学习方式的信息技术与课程整合也自然而然地成为教育技术实践发展的重中之重。

（一）对信息技术与课程整合的认识

教育部在2001年颁发的《基础教育课程改革纲要》中明确提出：

“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

”这里第一次提出了“信息技术与课程整合”的教育理念。

从2001年到现在，“信息技术与课程整合”也发展了十年的年头，十年的时间我们深化了对信息技术与课程整合的认识，在探究了不同学者对信息技术与课程整合的定义的理解后，认为信息技术与课程整合的定义可以表述为：

信息技术与课程整合（或信息技术与学科教学整合），就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作