记忆过程及其规律记忆规律在教学中的应用.docx

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记忆过程及其规律记忆规律在教学中的应用

记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用

正文第一篇：

记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用

记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用

记忆的基本过程包括识记、保持、再认和回忆，每一过程又有其不同的特点和规律。

一、识记

（一）什么是识记

识记是人脑通过对事物的特征进行区分、识别并留下一定印象的过程。

是记忆的起始环节，是获得事物映象和经验的首要过程。

识记效果直接影响着以后的保持、再认和回忆。

因此，了解识记规律，有助于改善记忆效果。

（二）识记的种类

1.根据识记的目的性、自觉性及意志努力的程度，可把识记分为无意识记和有意识记。

（1）无意识记。

无意识记也叫不随意识记，是没有明确的目的，也不需要意志努力，自然而然发生的识记。

在日常生活中，有时虽然没有给自己提出明确的识记目的和任务，也没有付出特殊的意志努力和采取专门的措施来识记某些事物，但这些事物都自然而然地保留在大脑中,成为一个人知识经验的组成部分,这就是无意识记。

所谓“潜移默化”、“耳濡目染”等都是无意识记的结果。

无意识记在人的实际活动中具有积极的意义和作用，人的相当一部分知识经验是通过无意识记获得的。

在教学中正确组织学生的无意识记，让学生轻松愉快地学习，收到良好的记忆效果。

因此，在教学中教师正确地组织和适当地运用无意识记是必要的。

无意识记具有极大的选择性。

一般情况下，进入无意识记的内容具有两个特点：

一是作用于人的感觉器官的刺激具有重要的意义；二是符合人的需要、兴趣以及能产生较强烈情绪体验的内容。

具备这些条件的信息才能进入无意识记，所以，无意识记具有极大的偶然性、片面性，单凭无意识记不能迅速获得系统的知识经验。

（2）有意识记。

有意识记也叫随意识记，是事先有预定目的，必要时还需要一定意志努力的识记。

识记的目的性决定了识记过程是对识记内容的一个积极主动的编码过程。

在教学中教师给学生提出识记某些定理、公式、历史事件或外语单词的任务，这时学生不仅有了明确的识记目的，而且会采用一定的方法和措施，经过一定的努力进行识记，这种识记就是有意识记。

人们掌握系统的科学知识，主要靠有意识记，所以，有意识记在学习和工作中占有重要的地位。

人的知识经验都是通过有意识记和无意识记获得的。

就识记效果而言，有意识记优于无意识记。

作为教师，了解识记的这一规律，有助于在教学过程中加强对学生的学习目的性教育，合理地给学生布置任务，使有意识记和无意识记结合起来，以达到良好的教学效果。

2.根据理解的程度，可把识记分为机械识记和意义识记。

（1）机械识记。

机械识记是在识记材料本身无内在联系或对识记材料没有理解的情况下，按照材料的顺序，通过机械重复的方式而进行的识记。

机械识记的基本条件是多次重复或复习。

如对无意义的音节、人名、地名、历史年代、数字、不理解的词语等的识记。

这种识记具有被动性，但能够防止对记忆材料的歪曲。

对学生而言，这种识记是必要的，因为有些学习内容，如历史名称、专有名词等需要以机械重复的方式才能记住。

也有些内容，由于学生知识经验的局限性，暂时不能完全理解，也必须进行机械识记。

机械识记在学生学习中有着突出的意义。

（2）意义识记。

意义识记也称理解识记，是在对识记内容理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的识记。

意义识记的基本条件是理解。

理解是对材料的一种加工，根据人已有的知识经验，通过分析、比较、综合、概括，来反映识记材料的内涵以及各部分之间的关系，并将其纳入已有的知识体系之中。

理解了的识记材料，记得快、记得牢，也容易提取。

实验研究证明，意义识记优于机械识记。

所以在教学过程中，教师应该引导学生理解教学内容，尽量进行意义识记。

但最好布置一些机械识记的内容作为必要补充，使意义识记与机械识记结合起来。

（三）影响识记效果的因素1.识记的目的任务。

有无明确的识记目的和任务对识记效果有重要的影响。

因为有了明确的识记任务，人们就会把全部的识记活动集中在所要识记的对象上，而且会采取各种各样的方式和方法去实现它，所以识记的目的越明确识记的效果越好。

实验证明，长久的记忆任务比短暂的记忆任务巩固性要好得多。

依据这一规律，教师在教学实践中，不仅应当使学生知道要记什么，记到什么程度，保持多长时间，而且应当使他们知道长久记忆学习材料的必要性。

或者实行一种定期检查的制度，使学生主动地设定长期记忆的任务。

否则，学生会平均使用力气去识记一切东西，影响学习效果。

2.识记材料的数量和性质。

材料的数量对识记效果有明显的影响。

一般来说，识记需要的时间常常随着材料数量的增加而增加。

要达到一定目标的识记水平，材料愈多，所用的平均时间和次数也就愈多。

材料的性质对识记效果也有很大的影响。

一般来说，识记直观形象材料优于抽象材料，视觉优于听觉。

根据这一规律，教师在教学中应注意适当地安排学生识记材料的数量，在一定时间内要求识记材料的数量不宜过多。

如果过分加大数量，会降低识记效果，也影响学生的积极性。

3.识记的方式和方法。

首先，无论是无意识记还是有意识记，凡是识记材料是直接操作或活动对象时，识记的效果就大为提高。

有人做过编写识记提纲和不编写识记提纲的对比实验。

识记同一段文章，九天后检查，不编写识记提纲组遗忘43.2%，编写提纲组只遗忘24.8%。

因此，教师应设法把要求学生识记的材料组织成学生活动的对象，并要求学生积极参加活动。

其次，多种感官协同参加识记活动能提高识记效果。

每种分析器都有专门的神经通道。

识记中有多种分析器协同活动，把眼、耳、口、手、脑等的活动结合起来，可以使同一内容在大脑皮层建立多个通道联系，从而大大提高识记效果。

例如，在学习地理时，如果学生仅看现成的地图，往往难于记住山脉、河流、城市等的名称。

如果让学生在独立绘制地图的活动中来记，那就容易多了。

最后，识记方法直接影响识记效果。

不论是在全面性和深刻性上，还是在精确性和长久性上，以理解为基础的意义识记比机械识记效果为好。

因为只有理解了的材料才能在头脑中长期保持，才能在以后运用它们时很快地被提取出来。

这是因为理解了的东西与过去巩固了的知识经验建立了内在的联系。

相反，不理解的东西即使暂时记住了，很快也会遗忘的。

根据这些规律，教师在教学活动中应根据学生的年龄、个性差异以及学习科目和记忆材料的不同，指导学生运用正确的识记方法，增强识记效果。

二、保持和遗忘

（一）保持及其变化规律

保持是识记过的知识经验在头脑中的积累、储存和巩固的动态过程，是记忆过程的中心环节。

从信息论讲是信息的编码、储存过程。

识记的内容被储存后，并非一成不变，其变化有质变和量变两种形式。

1.保持内容在质的方面的变化。

记忆内容质的变化主要指由于主体已有的知识经验以及对材料的认识、加工能力的影响而发生的改变，表现为：

（1）内容更加简洁、概括，不重要的细节被省略。

如让一位同学复述所看过的一部电影的故事情节，一般只能讲个大概。

（2）内容变得更加完整、具体、合理和有意义。

如有人在续成故事实验中发现，被试在复述时增加了识记时没有的细节，使故事内容更绘声绘色，更接近具体事物。

（3）内容变得更为夸张和突出。

如巴特莱特曾用图画复绘方法测验保持情形，结果发现，经过十位被试者的轮流复绘，枭鸟竟变成了猫的形状。

2.保持内容在量的方面的变化。

记忆内容的量变包括记忆回涨和遗忘两个方面。

记忆回涨也称记忆恢复，指识记某种材料经过一段时间后测得的保持量大于识记后立即测得保持量的现象。

这种现象表现为，儿童比成人明显；无意义材料比有意义材料明显；完全不熟悉的材料比不够熟悉的材料明显。

记忆的恢复现象发生的原因比较复杂，一般认为，

（1）学习者理解水平低。

识记时不能立即把新知识纳入已有的知识体系中，通过知识经验的逐渐积累新旧知识间才建立了内在联系；

（2）材料的相互干扰。

识记后的即时测验由于受前后材料的相互干扰，各部分之间不易建立有机联系，形不成对材料的整体认识。

过一段时间后，干扰消失以及材料间联系增多，整体性加强，识记的材料变成了一个有机的整体。

（3）识记时的累积抑制。

连续学习产生了神经疲劳，出现了累积抑制，经过一段时间的恢复后，疲劳解除，抑制消失，引起回忆量的回升。

保持内容量变的另一种情况就是遗忘。

（二）遗忘及其规律的应用

1.遗忘的含义。

遗忘是识记过的材料不能再认和回忆，或者发生错误地再认和回忆。

是与保持相反的过程，是记忆内容的消失。

遗忘是一种自然的正常合理的心理现象。

因为感知过的事物没有必要全部记忆，任何识记的材料都有时效性，同时遗忘也是人心理健康和正常生活所必需的。

2.遗忘的分类。

根据不同的标准可把遗忘分为不同的种类：

（1）根据遗忘时间的长短，可把遗忘分为暂时性遗忘和永久性遗忘。

暂时性遗忘指遗忘的发生是暂时的，在适当的条件下还能重新回忆起来。

如提笔忘字，一时想不起熟人的名字等；永久性遗忘指不经过重新学习，识记的内容就不能恢复的遗忘现象。

（2）根据遗忘的内容，可把遗忘分为部分遗忘和整体遗忘。

部分遗忘是指对识记材料部分内容的遗忘，如对材料细节的遗忘；整体遗忘是指识记材料整个内容的全部遗忘。

3.遗忘的原因。

遗忘既有生理方面的原因，如因疾病、疲劳等因素造成的遗忘；也有心理方面的原因。

主要有四种学说。

（1）消退说。

这种理论认为，记忆痕迹如果得不到强化，就会逐渐消退。

遗忘就是记忆痕迹消退到不能再激活的程度下发生的。

这种理论一般用以解释永久性遗忘。

（2）干扰说。

这种理论认为，遗忘是由于所识记的先后材料之间的相互干扰造成的。

暂时性遗忘多属于材料或情绪的干扰所致。

前摄抑制和倒摄抑制都是支持干扰说的有力例证。

前摄抑制是指先前学习材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。

例如学生学习了汉语拼音，当他们学习英语时，经常用汉语拼音的发音来代替英文字母的发音，这就是前摄抑制。

倒摄抑制是指后来学习的材料对保持和回忆先前学习材料的干扰作用。

例如学生回忆以前所学的数学公式时,最近学习的新公式总是不断地出现，从而影响了对前者的回忆，这就是倒摄抑制的表现。

由于这两种抑制是引起遗忘的重要原因，因此受到许多心理学家的注意。

大量研究不仅证明了这两种抑制的存在，而且对造成这两种抑制的原因进行了探讨，认为主要有三个方面：

①材料的相似性。

即先后学习的两种材料在意义上、组成上或排列的顺序上有某些相似或相同的成分，会产生较大的抑制效果。

②学习的巩固程度。

先后两种学习材料的巩固程度也是影响抑制的重要因素。

如果其它条件相同，插入材料所产生的抑制作用，将随着原材料学习的巩固程度的提高而减少。

③先后两种学习的时间安排。

实验证明，先后两种学习之间的时间间隔越大，倒摄抑制的作用则越小。

（3）压抑说，也叫动机性遗忘说。

这种理论认为，遗忘是由于某种动机的压抑作用造成的。

如人总是想法忘记那些给人带来不愉快、痛苦、忧愁的往事，往往把它们压抑到潜意识中去。

有人认为，人对愉快事的回忆明显高于对不愉快事的回忆就是压抑的结果。

（4）同化说。

这种理论认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

当人们学到了更高级的概念与规律之后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻记忆。

在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是对前面学习的加深和补充。

4.遗忘的规律。

遗忘是有其规律的，主要表现在以下几方面：

（1）先快后慢的遗忘进程。

艾宾浩斯最早对遗忘现象进行了研究。

他用无意义音节作实验材料，自己作被试。

在识记材料后，每隔一段时间重新学习，以重学时所节省的时间和次数为指标，测量遗忘的进程。

他将实验结果绘制成一条曲线，这就是心理学上著名的艾宾浩斯遗忘曲线（见图5—2）。

该曲线反映了遗忘变量和时间变量的关系，揭示了遗忘的规律：

遗忘的进程是不均衡的，在识记后的最初阶段遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，即遗忘的进程是先快后慢。

图5—2艾宾浩斯遗忘曲线图

（2）识记材料的特点对遗忘有显著影响。

熟练的技能遗忘得最慢，形象材料比抽象材料容易长久地保持；有意义材料比无意义材料遗忘慢些；理解了的内容遗忘慢，不理解的内容遗忘快；