高雄市博爱国小张锦文主任.docx

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高雄市博爱国小张锦文主任

以「學校為中心的教師進修」

尋求「教師專業成長」的有效途徑

◎高雄市博愛國小張錦文主任

第一節研究問題與緣起

「專業」能力是教改的樞紐，「教師專業進修」迫切且重要

隨著九年一貫課程的實施，由來已久的中央集權教育行政制度因而開放，「教育鬆綁」、「權力下放」、「賦權與增能」……等民主創新的口號喊得既響又亮，為

課程改革注入一股新希望。

為了因應這遽變的情勢，教師的「專業」能力變成了推動教改的樞紐，在一連串的反思過程中，凸顯「教師專業進修」的迫切與重要性。

為因應試辦九年一貫課程，在教育局的同意與協助下，又試辦「週三教師專業進修」的活動，調整上課時間，每週三下午安排「專業智能」的進修活動，期許老師在專業進修潮流的帶動中，能自我覺醒，體悟到進修的可貴與重要，並將進修後所獲得的能力，回歸應用於教學現場中，一來嘉惠學子，二來實踐教師是課程的開發者、使用者、改革者的目標。

「專業進修」的熱情在一次又一次的「演講」、「教學觀摩」中被銷蝕

循著如此的思維溯源，「週三教師進修」的初衷，是教育局希望由各校自行安排屬於教師想要增能的進修項目，並不規範研習內容，只要與新課程有關或真正能提昇教師專業能力的活動均可，各校在開學前一週將進修計畫送審合格即可實施，以呼應「權力下放」、「賦權與增能」的理想。

前瞻的做法一開創，馬上獲得教師的肯定與回響，「專業進修」的風潮在各校間脈動。

但好景不常，老師對「專業進修」的熱情與期待在一次又一次的「演講」、「教學觀摩」中被銷蝕，意願逐漸下落，甚至把週三視為教師的「小週末」，「週三教師專業進修」變成一種形式，行政徒呼無奈。

高雄市的學校大部分潛藏著隱憂，校與校間，教師與教師間，行政與教師間，只是心照不宣，操弄著「潛規則」，以維持目前的和平現象。

用行動研究探討「以學校為中心」的進修模式

在擔任教務主任期間，專門負責安排週三的教師進修活動，在默守成規與革新創造間徘徊，糾結在心中的是：

九年一貫課程的內涵與理念是迥異於先前的課程改革，老師的思考與信念若不隨著調整，只是保守的把科目換成領域的教學，用換湯不換藥的態度去面對學生，還安靜的等待書商的課本、教具、指引教學，完全不為「課程發展、研究、修正」付出心力，那九年一貫課程又如何期許成功呢？

於是在責任與使命的驅策下，用行動研究的方式，以「學校為中心的進修」模式，企圖為沉痾的「週三教師進修」找到新的方法，讓老師能藉由進修的課程，重新澆灌教學的熱誠，提昇自己的專業能力，為新課程的改革盡心力，且在教學中找到樂趣。

或許有些可笑或充滿挑戰，但只要能跨出第一步，第二、三步……一連續的步伐，隨即邁開，為「週三教師進修」帶來新契機。

第二節研究目的

由上述的研究問題與動機展開，擬以行動研究方式，以本校為研究現場，老師為研究對象，探討「週三教師進修」的有效策略，其研究目的為：

一、提昇教師專業進修的意願，增強教師專業能力。

二、有效運作知識管理系統，發揮學校教育效能。

三、實際推動「以學校為中心進修」的策略

四、成立教學工作坊與協同成長團體。

五、培養教師設計課程的專業知能。

六、透過觀察、晤談方法，檢討本校進修方式的優缺利弊

七、提供經驗與方法，為他校參考，促進高雄市教師進修發展。

第三節：

研究理論的依據與文獻探討

有理論的依據，實務工作才會有原則可遵循，不至於成為盲目的行動，本節將透過文獻資料分析整理出研究的相關脈落，依序探討以下的六個問題：

作為研究的支持論點。

一、教師專業進修的的必要性與重要性

二、專業進修與學校為中心進修的依存性

三、以學校為中心進修的源起與意義

四、「以學校為中心進修」可行途徑

五、以學校為中心進修與行動研究

一、教師專業進修的的必要性與重要性

（一）教師增能的情形不甚理想

國小教師利用週三下午、週六日甚至寒暑假進修的情形由來已久，近幾年為配合九年一貫課程的實施，各種進修熱烈的在各地展開。

只是這些活動是否讓教師真的增「能」的了呢？

這也是現今課程實施的重要問題。

九年一貫課程強調是要培養學生的能力，而要培養學生能力，教師必須自己先具備能力，因為能力可以遷移，比較能夠適應社會的變遷。

為了推動九年一貫課程，各教育相關機構已針對課程設計與發展、教學方法的改進、教學媒體的開發與使用、教學評量的實施與改進等辦理了非常多的研習，介紹許多新的方式供教師參考。

教師也都踴躍的參與，展現積極的學習態度，但是這些研習似乎未能幫助教師消化運用新知，將其轉化為教師的課程與教學能力；部分老師好像也欠缺了咀嚼統整的功夫，因此常為了學習這些新的觀念和方法疲於奔命，對於身心都造成許多壓力，很多教師紛紛趕搭退休的列車。

此現象背後的隱憂是：

不具有能力的教師，又怎能培養出具有能力的學生？

教師增能的情形不甚理想，是九年一貫課程推動的潛存危機（葉興華，民92）

（二）專業進修提供教師效能增強的空間與機會

九年一貫課程的實施絕非是教師教學上的「麻煩製造者」，而是能讓教師充分發揮所長的「絕佳機會」。

教師效能是指教師能夠有效執行教學活動的能力，此能力包括課程設計、診斷學生學習經驗、發現學生學習問題、教學評量等。

教師效能是由自我效能的觀點衍生而來，指教師相信自己能夠有效達成教學工作的一種信念，較高的自我效能對教師表現有正面的影響，若教師主觀認定自身是有效能的教師、也願意努力去做，卻無法讓學生獲得有效的學習，也不能算是一位有效能的教師。

因此高效能的教師要的是能夠運用良好的課程設計、教學策略及教學評量來提升學生的學習效果。

（游家政，民92）因此因應九年一貫課程的實施，教師的角色與觀念也必須跟著轉變，長久以來，國小教師已習於分科教學，並將教科書當作唯一的教材，忽略自行設計課程教材的能力，因此當九年一貫課程強調「恢復」（re-skilling）原本就屬於教師的專業自主權時，卻讓教師認為是增加他們的工作或負擔。

然而從舊有的課程標準制度到現今九年一貫課程要的改革，不過是教師角色在觀念上的改變，其改變如下所述：

1、較大的課程設計空間

過去的課程標準已給予教師部分的課程設計空間，只是教師未充分運用其自主權。

教師能夠自主的設計空間含正式課程及非正式課程二部分，非正式課程的內容包括社團活動、晨間活動、升旗活動、清掃活動、校外教學等，都是原本屬於教師課程設計的活動，只是被學校統規定調配運用，或老師忽視。

而正式課程如鄉土教學活動，並非由校外的單位來編擬。

而是希望由學校內教師自己編輯，但為避免造成學校的負擔，鼓勵以校為單位，由各校教師相互合作編製適宜的鄉土教材，賦予教師編輯正式課程的空間。

九年一貫課程綱要只呈現教學目標、學習領域、基本能力等概念、留給教師設計的空間，就是編輯教科書，希望教師能夠將學習的教材內容、進度，根據學生的特性並配合學校的活動，加以調整及安排，不狹隘課程設計的用意。

2、教師協同合作的教學方式

過去教師因擅長的科目不同，而運用彈性調課互相支援協助，顯示班級間的協同合作早已存在。

所不同的是九年一貫課程轉變了過去統一的上課內容，老師各自獨立教學的型態已不適用，需透過教師們的「協同行動研究」，結合不同專長的教師組成教學團隊，進行協同教學。

一方面能讓學生獲得更多的指導，另一方面也能與同儕分享教學經驗心得，促進教師的專業成長。

3、教師主動的參與研究

在九年一貫課程下，教師不再是過去被動的、孤獨的課程「執行者」，而是扮演主動的、合作的課程「設計者」和「研究者」，透過尋找問題焦點，蒐集資料澄清問題情境、發展行動策略並付諸行動的方式，主動學習並了解自己所欲教授之內容。

目前許多教師主動將研究和其教學活動相結合，對學生有實質的幫助，的確是令人可喜的現象。

（游家政，民92）

九年一貫課程強調專業和自主，把「教師專業自主權」重新還給老師，希望每一位教師都能夠充分發揮其專業知能，以因應課程的設計、協同教學、參與研究……多種專業活動，為了能讓這些活動順利展開且實際應用在教學上的，教育當局舉辦一場又一場的研習會，其目的也就是想透過專業進修的方式，提昇教師效能。

二、專業進修與學校為中心進修的依存性

由上一節可以知道專業進修在新課程改革中存在的意義與目的，若以學校層級為基礎,教師專業發展活動方式可以分為三種（饒見維，民85）：

「由上而下」（top-down）、「由下而上」（bottom-up）、「由中間往上下」（middle-out），其中，由中間往上下就是「學校本位」，也就是由學校發起某種專業發展。

學校本位的意義內涵有三：

1.教師專業發展活動應盡量配合學校的需求來推動。

2.教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行。

3.師資培育機構應把其教學和研究活動盡量移到中、小學，以求和學校的實務情境直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動，而不是在學院裡閉門造車，等待教師登門求救（饒見維，民86）。

可見要發展學校本位特色及課程必須先透過以學校為場所、以學校教師人員、以特有教材教法為內容的進修，善用環境中的人、事、時、地、物，除了行政支援教學外，更要讓同仁間互動的目的是已提昇專業為前題，而教師們也可以藉學生的學習表現作為進修時討論的素材（鍾靜，民89）。

專業是指一群人從事一種需要專門技術之職業；專業意指「專門職業」，係指具備高度的專門智能而異於他種職業而言，醫師、律師、工程師皆屬其範疇。

因此專業按照例規而定，與無須高度學理及特殊訓練的「職業」（Occupation）或「行業」（Trade）不同（李俊湖，民85）。

1966年，國際勞工組織、聯合國教科文組織發表的聯合建議《關於教師地位的建議》一文中明確寫道：

教育工作應被視為專門職業（Porfession）。

認為專業教師應該具備嚴格而持續不斷的研究才能獲得並維持專業知識及專門技能，並對學生的教育和福利具有共同的責任感。

1986年美國卡內基教育和經濟論壇“教育作為一個專門職業”亦指出國家為培養21世紀的教師作準備及提高教師專業的強烈願望，報告敘述：

「美國的成功取決於更高的教育品質…取得成功的關鍵在於建立一支與此任務相適應的專業隊伍，即一支經過良好教育的師資隊伍。

要賦予他們新的權力委以新的責任，面向未來，重新設計學校」（葉瀾，1994）。

九年一貫課程的改革任務，台灣教師被賦予改革成功的責任與角色，因為教師是第一線的課程實施者，也唯有透過教師的改革才能改進課程，因此教師專業的涵義亦在課程改革中逐漸脫離傳統教師進修的狹義內涵，教師專業與進修由「提升」之外，轉化為「發展」的概念，但要如何發展教育專業？

前教育部長曾志朗認為教育專業是很難「被發展」的，教育行政單位當然可以提供較多的在職進修等機會，但更重要的是教師自身的覺醒，教師要有主觀的意願，決心成為自發的學習者，教育專業才能有效的持續發展。

因此教師要主要深化了解教育改革的理念，並以熱誠影響周邊的人；要不斷探討教學的本質和知識建構的歷程，在知識爆發的時代，教師要不斷面對新的挑戰，解決新的問題，自己不能停止進步，更要終身學習，不斷自我成長。

九年一貫課程留給教師課程發展的空間比較大，未來課程的規劃與選擇，應該試圖以多元整合的角度來理解，也就是教師人員必須有開放的心胸與態度，來接納不同的觀點，並透過對話、溝通、說理、辯論與批判的過程。

共同建構教育理想溝通的空間，形成智慧激盪的園地，相對的對教育專業的理解，顯然異於傳統專業意涵，（李俊湖，民87）。

過去國內教進修方式偏重於以學者專家演講方式的研習，雖然在短時間內能廣泛的讓教師瞭解新政策、新課程或新教學法，但是教師卻比較不能發展與建構自我的教學理論，對教育改革及教學改進，事實上功效有限；九年一貫課程實施後，教師進修要改弦易轍，傳統訓練式的進修，要逐步調整為發展式，也就是需要喚醒教師的主動性，鼓勵教師發展與成長，使得教師能不斷的自我學習改進教學。

其次，以往學校進修之方式與內涵需要調整與充實，今後應當加強學校本位取向成長模式的推廣，使校方行政系統轉為支持與發展教師活動的重要支柱；也讓學校成長活動由全校成員共同主導，全校一起建立專業成長目標、參與學校為本位的教育改進活動，來建構學校專業文化（李俊湖，民81；林文生，民87；林佩璇，民88）。

學校是教師教學的場所，也是成長的園地，不過校園受限於教學時間的切割與空間的限制，往往限制教師分享與溝通的機會，此一現象不利於教師發展。

九年一貫課程中的課程統整及學校本位課程發展的任務，就是要教師自行設計與規劃課程，如果能確實落實，會逐漸形成教師學習的風氣，落實教師就是研究者，教師就是學習者的理想；其次，在教學群的組成及協同教學的運作方式上，教師間協調聯繫必然增加，互動也日益頻繁，教師也會彼此分享與共同學習。

因此，未來教師就在共同討論與研究的工作中成長，學校也逐漸在此一過程中形成學習型社群的目標，教師專業成長活動如能普遍的在學校推動與落實，則專業成長不是研習，而是學校生活的一部份，如此學校才很自然的成為學習型的組織。

在學習型組織中，行政人員充滿使命感與責任心，共同以教育而非行政的角度，分享學校資源，倡導教育團隊，相互引領，共同從事組織再造的工作，因此學校中人人充滿教育熱忱，事事物物均具有教育意義，學校成員也能時時反省與重組經驗，並且以批判的途徑，省察學校教育目的、教學過程、角色結構與組織，以發展專業探究取向學校，學校就逐步形成一種學習型的社區組織（李俊湖，民87；李鴻章，民89）。

總之，九年一貫課程實施，需要不斷進修與成長的教師來灌溉，學校應該以學校課程發展委員會與課程統整的團隊、協同教學的伙伴以及教育行動研究等核心架構下，逐步形成合作性與教育性的學習型組織，這是教師專業成長再概念化的進修理念（李俊湖，民87）

三、以學校為中心進修的源起與意義

以「學校為中心進修模式」並不是一個新的進修方式，早在九年一貫課程實施之前，國內很多學者及專家已經發表相關這類在職進修的想法與趨勢（呂錘卿，民84；吳麗君，民79，黃炳煌，民77）。

台北師院附小亦於民國81～87年實施以「學校本位的行動研究」（鐘靜，民89）。

認為學校是在職進修的主體，教師最好能在日常工作地點接受進修教育，進修的目的，促使教師卓越化，提高其專業能力。

國外則由英國Stenhouse提出「教師是研究者」，結合大學教授與在職教師共同進行的研究，並授予在職進修學位計畫，使得由下而上，在地化的草根式進修逐漸取代「學院式」的進修。

這類相關研究風潮在文獻中探討甚多。

通常教育的理想總是會比實際面先走得快，隨著九年一貫課程的實施，「學校為中心進修模式」在時間與空間上，以熱鬧且實際的行動落實在校園中。

以學校為中心的進修理念，起源於九年一貫課程的學校本位課程發展理念，也就是建構在學校本位課程發展。

學校本位課程強調在社會變遷急遽與知識科技發展中，新興的課程內涵需要不斷更新，課程如果無法反應時代及社會的需要，會造成課程流失或懸缺；更重要的是教師專業自主中是課程選擇極具重要性的指標，教師在課程選擇權的體驗中，教師是課程的研究者，亦是課程的發展者，為改善過去中央邊陲的課程發展的困境與缺失，讓九年一貫課程能落實，達到九年一貫的課程目標，符合九年一貫的原則與精神，落實「學校本位課程發展」（school-basedcurriculumdevelopment）有其重要意義。

其中這項艱巨的學校文化重塑，主角即在教師身上，成效也在教師身上，如何協助教師提昇專業素養，順利完成角色轉換？

在此訴求之下，九年一貫課程對「教師的角色期望」預計有下列四種轉變（饒見維，民88）：

1.從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」。

2.從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」。

3.從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」。

4.從「知識傳授者」轉換成「能力的引發者」。

這種屬於「典範轉移」（paradigmshift）的工程，也就是轉移、改變教師們過去行之多年的習慣、態度、觀念、學校次級文化、教師人際關係等。

換句話說，如何去轉換教師原有的、舊的思維方式，似乎不能依賴傳統的教師進修與研習方式來完成（饒見維，民86）。

饒見維（民86）將傳統進修研習方式稱為「套裝訓練模式」，也就是在實施某種革新的課程方案或創新教學法之前，行政單位集合在職教師宣導、推廣與說明，雖然，九年一貫課程的革新，一開始也採用此種進修方式，但是，我們可以發現，各地區各學校推廣的教材已經強調在地化，也就是不再是全國統一一套固定教材。

九年一貫課程的各項進修注重在觀念的革新，期待教師能因應時間、地區、空間不同而採用「做中學」（leamingbydoing）以「行中思」的方式（饒見維，民88）。

歐用生（民83b）也指出推動學校層次的專業發展，重視教師協同批判與反省能力建立，才是落實教師在職專業成長的途徑，Holly（1989）認為當教師、社區與家長其他行政人員交互作用受到重視之後，學校教育改革才有可能（如圖1-1）。

教育改革

圖1-1專業發展的層次（資料來源：

Holly，1989引自歐用生，民85，P97）

因此，以學校為中心的進修模式，是伴隨學校本位課程發展中促進教師專業成長理念之一，亦可稱為學校本位教師進修，意涵中包括進修地點，課程內容與進修決定權三個層面（吳麗君，民79）：

1.在進修地點層面：

是以「學校為基礎」（school-based）的教師進修。

進修地點不在一般授與學位的大專院校，也不在他校或其他民間及中央地方的進修單位。

強調的是教師每日教學的地點，如此一來，才有助於教師將進修後的成長轉化於教室情境中。

2.在進修內容層面：

強調每一所學校教師特殊的渴望與需要，而每一所學校面對所處的環境資源與學生需求，必定發展出不同的修內容需求。

3.進修的決定權層面：

理想的學校本位進修應該透過校內教師的參與決定，而由行政負責推動規劃教師們渴望的進修，而不再是由上而下的控制與專家模式。

但是教師進修方式如果無法顧及教師專業的提升，就無法將教師專業化貢獻在學生學習之中。

因此，初期，九年一貫課程的發展的願景著力在課程的領導，不管是校長的課程領導或教師的課程領導，依賴的由單一個人進而影響更多三五成群教師，形成教師文化，而至學校文化的塑造。

「以學校為中心教師進修」（引自彭仁晃，民88，P：

43），必須考量下列五個要件：

1.就對象而言，是指現職教師。

2.就目的而言，是促進教師專業知能之成長與學校校務發展。

3.就過程而言，是有計畫、有系統的學習活動或行為。

4.就層次而言，包含訓練、教育與發展三方面。

5.就方式而言，是多元學習方式。

以桃園縣桃園國小目前規畫以學校為中心教師進修為例：

桃園國小週一下午是定期學年與領域的教學研究時間，週三下午則是全校性進修時間，在新課程理念之下，從九十學年度開始，經由教學組規劃的週三進修以三種不同的計畫逐次進行中，實施期間，進修內容獲得校長與主任初步支持，但是卻明顯忽略校內教師渴望及需求，雖然教師抱怨聲音出現，其間，也就各推行計畫中進修內容討論過。

教師們的竟見如下：

1.進修的內容不夠多元。

所謂的多元是只針對九年一貫課程與教學內容進修，缺乏其他教師生涯規畫，例如：

有關理財進修、運動休閒進修、教師第二專長等，或是其他終身學習的內容則很少。

2.進修的貫質獎勵不足：

對於無心異動或是想升遷參加主任、校長考試的教師而言，研習條的獎勵吸引力不足。

3.教師的工作繁重，每天有應付不完的學生與改不完的作業，進修的意願是有；只是行動時卻又猶豫不前。

4.進修的內容以理論居多，無法也不知如何落實在實際教學之中，因此進修對教學幫助不大。

5.教師抱怨缺乏積極凝聚教師專業進修的場地，如教師休息室、教師研究室等設置。

而負責以支援教師進修推動的教學組，卻有不同的看法。

一方面覺得教師們不清楚學校本位進修內容與重點，另一方面又覺得上述教師意見無法說服自己在專業理論知識與個人實際教學的應用。

於是，以行政推動及專業進修等理由回應教師們的意見，只初步認可理論式進修方式的缺點。

（林淑惠，民91）

四、「以學校為中心進修」可行途徑

「以學校為中心進修」的模式，已經日漸受到重視，各校進修方式亦相當多元，饒見維（民85）將教師在職進修發展活動類型區分為被動發展與省思探究二種，如下表：

（引自彭麗琦，民88）。

被動發展類型

省思探究類型

（1）進修研習課程

專題演講

收看電視節目或錄影帶

短期密集研習課程或講習

研討會

學分學位課程

（2）實習輔導

隔空式實習輔導

巡迴式實習輔導

臨床式實習輔導

省思探究式實習輔導

（1）參觀與觀摩

a.校內外教學觀摩

b.相互教學觀摩與討論

c.校外參觀訪或考查

（2）協同成長團體

a.讀書會式成長團體

b.問題導向式成長團體

c.主題中心式成長團體

（3）協同行動研究

a.課程研發式行動研究

b.改進實務式行動研究

c.改革情境式行動研究

d.增進理解式行動研究

（4）引導式自我探究

a.引導式省思禮記

b.引導式行動研究

c.個案建立法（敘說行動研究）

d.個案討論法

e.建構個人專業理論

（5）一般專案研究

（6）個人導向式學習

以下歸納國內學者建議及參考各校做法，列出適合的教師進修途徑有專題演講、教學觀摩、協同成長團體、行動研究等四種，分別述敘如下：

（一）專題演講

專題演講是一種最單純、最普遍的教師專業進修方式，也是最傳統的途徑。

一般專題演講通常由學校進修單位負責邀請，邀請對象包括校外教授及學者，或是學有專長的校長主任、教師蒞校演講，希望藉由演講內容提供教師新知。

演講主題可能依演講者專長而定，但最理想的以學校為中心進修方式是學校需要先擬訂定主題，再邀請相關專長專家前來演講。

演講者為增加教師學習意願與效果，通常會配合錄影帶、幻燈片播放，或是其他媒體等。

通常這種演講方式偏重理念及知識宣導。

（二）教學觀摩

學習方式透過觀察再模仿是人類學習本能之一，也是最迅速獲得成果的方式，因此教師教學觀摩是促進學專業成長最傳統也是最有效的途徑，只是一般我們都忽略這種方式。

教學觀摩的優點，教師可以在短時間學習到新的教學技巧及看見新的教學方法，加上事後的討論會與心得分享，不但觀摩者獲得成長，示範教學的教師更是精益求精。

（三）協同成長團體

所謂協同成長團體是指一群教師在一段時間之內，持續定期聚會，於聚會時間對閱讀主題彼此交換見，分享心得。

近來倡導於商業界旳學習行組織即是這種模式，目前適合學校學習行組織的協同團體如教師讀書會、和科教學研究會，領域教學研究會都屬於是學習型的協同團體。

但是除了教師讀書會之外，其他兩者的成長仍是行政壓力介入的型態，仍是所課由上而下的專業進修。

（四）行動研究

教育行動研究最大的特性，就是針對教育實際工作情境中所發生的問題，以可能解決的教育問題方法作為變數，並從研究過程中來驗證這些教育問題解決的效度（蔡清田，民89）。

教育行動研究主要的研究人員就是實際工作的人員。

在學校所進行的行動研究中，不論是教學、課程、輔導或是行政工作而言，均由學校教育人員本身來進行，學校教育人員本身最清楚教育問題的核心。

事實上，學校教師是課程教學的實際運作者，對於課程教學的相關問題、困難以及成效，最為清楚。

在這種情況下，身為教學實際工作者的教師，應該扮演課程研究者的角色，遇到問題時，不交給外來的學者專家，而是要透過教師自己在教室情境當中進行研究，尋求答案和解決之道（歐用生，民85）。

以學校為中心的進修方式

五、以學校為中心進修與行動研究

教育「行動研究」往往強調以學校或教室內極待改進的實際教學活動為研究內容，以改進教育活動為目的。

教師透過「行動研究」，可以在研究當中採取改革行動，在行動當中實施究，極適合教師使用（歐用生，民85）。

行動研究在教育上的功能有（蔡清田，民89）：

（1）激發教師的研究動機。

（2）改善教師教學能度。

（3）改進教師教學方法。

（4）發展學生的學習策略。

（5）加強教師教室管理。

（6）建立考核評監程序。

（7）提高行政效率和效