学生发展核心素养的内涵特征及框架定位复习进程.docx

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学生发展核心素养的内涵特征及框架定位复习进程

学生发展核心素养的内涵特征及框架定位

核心素养为当代世界所普遍重视，是各国际组织与政府在进行教育改革与课程改革时密切关注的热点。

推进核心素养引导的教育教学改革与发展,需要深入剖析核心素养的历史演变、内涵特征、基本框架、政策定位,为构建我国学生发展核心素养、促进教育教学改革奠定理论基础。

一、学生发展核心素养的历史演变

学生发展核心素养是一个比较现代的词汇,但蕴含的思想由来已久。

教育应该“培养什么样的人”的问题,一直都是教育家、哲学家探讨的核心。

（一）东西方在两千多年前就出现以“品德”为中心的人才观

早在两千多年前的西方,苏格拉底教育人们要“努力成为有德行的人”。

“美德即知识”是苏格拉底伦理学最重要的命题。

到后来,无论是柏拉图还是亚里士多德,或是古罗马哲学家西塞罗,都提出公民必须拥有的几种主要德性（commitvirtue）,如正义、智慧、勇敢、懂得节制等，由此构成古典理论下的公民素养。

同时,亚里士多德希望城邦公民也要具有公民参与的精神。

在我国,以孔子为代表的思想家们也很早就围绕健全人格进行了思考,可将其归纳为“内圣外王”的传统人才观,认为人最重要的是德行修养;南宋著名理学家朱熹主张教育的目的在于“明人伦”,主张教育学生自幼就须“洒扫进退、礼乐射御书数开始,以修养其孝悌忠信之道”,并强调“立志”“主敬”“存养”“省察”“力行”的人才培养方法和途径。

无论是西方还是东方,在传统的人才标准中,人们都将高尚的道德品性列为第一位,而这些德性品质也正体现了先哲们对人才培养内涵的理解。

（二）工业社会到来后逐渐出现了以“能力”为中心的人才观

伴随着工业革命的发生和工业社会的到来,人们普遍加强了对专门行业技能及职业需求导向的关键能力的重视。

于是,以“能力”为中心,20世纪不同学科取向下的研究者对素养的概念内涵进行了新的思考与分析,使其变得更加丰富。

皮亚杰在发展科学领域将能力解释为一般智力,通过同化和顺应双向建构过程实现个体与环境的交互作用;诺姆·乔姆斯基（AvramNoamChomsky）在能力-表现模型中提出了“与生俱来的语言能力”;加德纳提出的多元智能理论,将智力分为九种智能,为我们理解能力或素养的概念提供了新视角;斯宾塞等人提出的素质“冰山模型”认为人的能力包含外显表现,也包含潜在特质,而后者具有跨领域性。

总之,基于工业社会的需求,以“能力”为中心的素养被广泛研究和讨论,但人们对人才观的理解还主要停留在智能层面,没有全面考虑到人的健全发展所需的情感、态度和价值观等层面。

（三）现代社会催生了以“素养”为核心的人才观

随着全球化、信息化的脚步越来越快,为了适应复杂多变与快速变迁的信息化时代的多元需求,传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等这些概念已经不再适用。

人们对这些概念的内涵进行了扩展与升级,提出了同时包括“知识”“能力”与“态度”“价值观”的“素养”概念,并从“关键”或“核心”的角度加强了论证,强调“核心素养”（keycompetencies）才是培养能自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民与世界公民的基础。

在联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等国际组织的影响下,“素养”受到世界各国重视并被作为教育改革与课程改革的核心。

纵观素养发展的不同阶段可以看出,核心素养概念的演变与人类进步和社会发展密切相关,是社会生产力与生产方式发展变化的产物。

不同历史时期人们所持的不同理解,反映的都是当时社会发展的需求,是当时的人们对教育应“培养什么样的人”这一问题的回答。

在以农业经济形态为主导的古代社会背景下,人才的培养重视道德品性;在以工业经济形态为主导的现代社会背景下,人才的培养重视能力本位;而在以信息经济、低碳经济等经济形态为主导的当代社会背景下,人才的培养则需要重视核心素养,强调“核心素养”才是培养自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民与世界公民的基础,它反映了当今时代社会发展的需求。

二、学生发展核心素养的基本内涵与特征

（一）学生发展核心素养的国际共识

当前,国际组织及各国（地区）掀起了以构建学生核心素养为导向的教育改革浪潮。

总结当前对核心素养概念内涵的国际共识，有助于理解和建立我国学生发展核心素养框架。

通过对国际组织及各国核心素养概念的内涵进行梳理（见表1）,我们可以看出国际上关于核心素养的认识有以下特点。

第一,核心素养受到当代世界的普遍重视,是国际组织与各国政府在进行教育改革与课程改革时密切关注的热点。

虽然各国际组织与各国政府在“核心素养”的具体表达方式上存在差异,但其思想是共通的,即都重视公民关键的、必要的、重要的素养。

核心素养的界定总体上一致,然而各国存在一定的差异,在不同程度上体现了其各自的民族与国家特色。

第二,核心素养是一个多维度、多功能的概念。

核心素养是知识、技能、态度情感的集合,具有整体性,不能孤立地进行单独培养或发展,尤其是当素养作为课程目标时,须更加强调其综合性和整体性。

同时,核心素养能够发挥多项功能,是对每个人都具有重要意义的素养。

一方面,核心素养可以帮助个人满足各个生活领域的重要需求,有助于个体的升学、就业、融入主流社会、终身发展与自我实现以获得成功生活;另一方面,它还可以帮助个体进行社会参与和与异质性群体互动,以达成共同目标,促成社会经济繁荣、政治民主、尊重人权与世界和平、生态持续性发展等人类理想的实现。

第三,核心素养的形成过程是个人与社会协同作用下的渐进过程。

各国际组织与各国政府所提出的核心素养内涵虽然存在差异,但均有相互融合与互补之处,并且都强调核心素养的获得是一个持续的、终身的学习过程。

个体可以通过不同的终身教育学习阶段,有效培养并提升自身的核心素养。

除了学校以外,家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都可以发展人的素养。

核心素养的发展不仅仅是个人努力的结果,它也需要一个良好的社会和生态环境。

（二）学生发展核心素养的内涵与特征

综合世界各个国家（地区）以及国际组织对核心素养概念内涵的界定,同时考虑到不同学科视角对核心素养的认识以及我国的现实需求和教育实际,可以将其界定为:

核心素养是学生在接受相应学段教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体;它指向过程,关注学生在其培养过程中的体悟,而非结果导向;同时,核心素养兼具稳定性、开放性与发展性等特性,其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的,是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。

同时,我们认为学生发展核心素养具备以下三个特征。

第一,学生发展核心素养具有共同性。

学生发展核心素养一定是社会群体成员共有的素养,也是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。

核心素养的共同性、基础性使它有别于具体职业中的专业素养,专业素养是个人职业生涯发展中成功完成每一项专业工作所需具备的知识、能力与态度,其强调的是就业训练价值功能与结果本位导向,面向的是特定行业人员;核心素养则是每名社会成员为了顺利地生活和工作所需具备的基本知识、能力与态度,其强调的是教育价值功能与过程本位导向,面向的是社会全体成员。

第二,学生发展核心素养具有发展性。

这里所说的发展性一方面体现在学生发展核心素养的连续性和阶段性:

核心素养的形成不是一蹴而就的,具有终身的连续性,最初在学校中培养,随后在一生中不断发展完善;同时,在个体不同人生阶段中的着重点有所不同,不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性,即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果。

另一方面,发展性还体现在学生发展核心素养体系构建必须尊重学生身心发展规律,按照学生发展的敏感期,合理设置发展目标,不能跨越,更不能颠倒。

当前学生学习和教师教学的负担仍比较重,总有一些人认为儿童有许多基础知识和技能需要学习,甚至认为现在教育提供的还不够。

其实这些观点已违背了儿童的身心发展规律,提供过多而不能被其接受的学习内容,不但对他们掌握这些内容没有帮助,还会阻碍其他素养（如创新等）的形成。

第三,学生发展核心素养可教可学。

核心素养是在先天遗传的基础上,综合后天环境的影响而获得的,可以通过接受教育来形成和发展。

广义而言,有些素养是先天的,有些素养是后天习得的。

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来,即使某些素养存在先天潜能的发展,这些素养也必须是可教、可学的,需要通过有意识的教育过程进行培养,需要经过学生的学习积累获得。

也就是说,素养并非是与生俱来的,而是一些后天通过教育得到发展的知识、能力与态度等。

因此,核心素养主要是后天学习的结果,可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。

培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验,更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟,是个体认知与元认知构建的过程,是在外界引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。

“碧芝”隶属于加拿大的ｂｅａｄｗｏｒｋｓ公司。

这家公司原先从事首饰加工业，自助首饰的风行也自西方，随着人工饰品的欣欣向荣，自制饰品越来越受到了人们的认同。

１９９６年'碧芝自制饰品店'在迪美购物中心开张，这里地理位置十分优越，交通四八达，由于是市中心，汇集了来自各地的游客和时尚人群，不用担心客流量问题。

迪美有３００多家商铺，不包括柜台，现在这个商铺的位置还是比较合适的，位于中心地带，左边出口的自动扶梯直接通向地面，从正对着的旋转式楼拾阶而上就是人民广场中央，周边４、５条地下通道都交汇于此，从自家店铺门口经过的９０％的顾客会因为好奇而进看一下。

三、学生发展核心素养的基本理论框架

（一）学生发展核心素养理论框架的国际比较

当前国际组织和各国（地区）都建立了结构完整的核心素养体系,以此来推动基于核心素养的教育改革。

梳理国际上学生核心素养的结构框架,可以概括为以下几种,即并列交互型、整体系统型、同心圆型。

人民广场地铁站有一家名为“漂亮女生”的饰品店，小店新开，10平方米不到的店堂里挤满了穿着时尚的女孩子。

不几日，在北京东路、淮海东路也发现了“漂亮女生”的踪影，生意也十分火爆。

现在上海卖饰品的小店不计其数，大家都在叫生意难做，而“漂亮女生”却用自己独特的经营方式和魅力吸引了大批的女生。

经济合作与发展组织的“素养的界定与遴选”项目（DefinitionandSelectionofComptencies,DeSeCo）所建构的核心素养为并列交互型。

该项目认为,要保障人的成功生活与健全社会的建设,个体必须具备三大核心素养:

能互动地使用工具、能在社会异质团体中互动、能自主行动,简单地说这三大维度可以认为是人与自己、与工具、与社会,这三大核心素养尽管各自有其核心内容,但素养本身的社会复杂性使三者之间依然相互关联。

DeSeCo项目是早期建立学生核心素养模型的项目之一,影响也很广。

经济合作与发展组织大部分的成员,包括一些非经济合作与发展组织成员也采用了这一理论模型来建构本土化的核心素养,如澳大利亚、新西兰等国以及我国的台湾地区。

美国“21世纪核心素养”的结构是整体系统型。

美国“21世纪核心素养”融入21世纪学习体系,主要包含三个部分,形成一个彩虹形状。

彩虹外环呈现的是学生学习结果的内容,即核心素养的指标成分,其主要包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”“生活与职业素养”三个方面,主要描述的是学生在未来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业智能。

“21世纪核心素养”以需求为导向,选取了适应未来社会和终身发展的核心素养,各个核心素养同等重要,之间没有严格的逻辑关系,而促进素养形成的是一个整合的庞大的支持系统。

许多以需求为导向的国际组织、国家或地区也采用了这一结构,如联合国教科文组织、欧盟等。

而手工艺制品是一种价格适中，不仅能锻炼同学们的动手能力，同时在制作过程中也能体会一下我国传统工艺的文化。

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