《创新教学》学习辅导3.docx
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《创新教学》学习辅导3
第三章结果评价与过程评价学习辅导
一、结果评价
1、什么是结果评价
对学习结果的评价通常是指，在学生经过一段时间的学习后，进行一次评价，以这次评价的结果来反映学生在接受评价之前一段时间的学习成效。
2、结果评价的方式
在结果评价中，使用最多的一种评价方式就是标准化测验。
大多数标准化测验可以分为两大类：
常模参照测验和标准参照测验。
（1）常模参照测验。
常模参照测验是用来表明指定的学生或学生群体，与相同年龄和年级的其他测验参加者相比，处于什么样的水平。
常模参照测验不是用来揭示学生知道什么或者能做什么；而是看个别学生与大多数同龄人相比，其表现如何。
（2）标准参照测验。
标准参照测验是用来表明与期望的标准（一名儿童在一定年龄应该知道什么）或与一个具体目标相比较时学生的表现情况。
这类测验的题目试图揭示学生在知识或技能方面的长处或弱点。
尽管这两类测验的目的不同，但两者都依赖于以选择题为主的纸笔做答。
所以，对大多数教师和学生来说，两者看起来是一样的。
教师和学生往往更关注的是测验的结果，而不是测验的类型。
3、结果评价的作用
结果评价对教学的作用主要体现为，对已经发生的学习过程的信息进行反馈，使教师和学生都能够从评价结果中获知教学的成效。
但是，教学不仅需要了解过去的教学效果，还需要了解正在发生的学习事件和学习过程是否朝着预设的方向前进，而且教师还需要清楚学生还具备多少潜能以决定后续教学的广度和深度。
虽然，结果评价也能在一定程度上反映出学生所具有的学习潜力，但它非常依赖于学生已有的知识背景，先前知识背景较好的学生在结果评价中的成绩通常会优于知识背景不太好的学生，因而结果评价的成绩对学习潜能的描述就不是很准确。
4、结果评价的心理学基础
结果评价的心理学基础是行为主义心理学。
在行为主义心理学占统治地位的时代，人的学习被看做人这个有机体对外部环境刺激做出的反应，人如果能对特定的刺激产生特定的反应，就表明已经学会了。
行为主义者眼中的学习就是建立无数个正确的刺激一反应之间的联系，形成的联系越多，表明学会的东西越多，至于这些联系是怎样形成的、联系的机制是什么则统统置之不理。
行为主义秉持严格的实证主义立场，明确宣布不研究看不到的意识，要把心理学改造成为实证科学。
因此，行为主义学习理论下的学生评价只关心人脑所输出的反应（在纸笔测验中就是学生对试题的回答），而避免进入人脑内部的思维过程，换句话说，就是只关心对学习结果的评价，而忽视对学习过程的评价。
我们通常所熟悉的评价方法，如纸笔测验，或者是让学生直接复述出他们所记忆的知识，或者是运用他们所学的知识解决一个问题，评价者根据学生的复述或问题解决的情况来推断学生所具有的知识和能力水平。
这类评价方法所获得的只是有关学生认知结果的信息，而无法得到学生是如何达到这种认知结果的信息。
也就是说，我们只能在被评价者将他学习到的知识和形成的能力运用于解决问题、完成任务时才能测量其已达到的知识能力水平。
二、过程评价
1、什么是过程评价
对学习过程的评价通常指，通过在不同时间点对学生进行多次评价而测查学生的认知发展和学习潜能。
对学习过程的评价是一种历时性的评价，在这种评价中，测验情境转变为儿童的学习经验。
2、过程评价的心理学基础
过程评价直接的理论基础是维果茨基的最近发展区理论和弗斯坦（Feurstein）的学习经验促进理论。
最近发展区理论：
前苏联心理学家维果茨基在讨论发展与教学的关系问题时，反对教学只能跟在发展之后、教学对发展毫无作用的观点，同时也反对教学过程与发展平行地、均等地进行的观点。
他主张教学应该走在发展之前。
他认为至少应该确定儿童发展的两种水平，第一个水平称为儿童的现实发展水平，传统测验方式就是测量儿童的这个现实发展水平。
第二个水平是儿童在成人的帮助下可能达到的发展水平。
现实水平和可能水平之间的差距就是儿童的最近发展区。
最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态。
维果茨基的理论对于过程评价的贡献在于，强调评价者与被评价者的交互性，重视认知功能的发展，根据儿童独立完成任务时的表现与在成人帮助下的表现之间的差别确定儿童的学习潜能和教学的改进方向。
学习经验促进理论：
以色列心理学家弗斯坦批评传统的对学习结果的评价没有触及儿童真正的能力储备，并且错误地将智力看做一种固定不变的特质，他认为，儿童的智力或认知能力是可变的，造成变化的原因是有机体与环境不断地相互作用。
弗斯坦倡导“学习潜能评价法”，这种评价感兴趣的不是儿童“学到了什么”，而是儿童“怎样学习和解决问题”；不是心理活动的内容，而是思维的形式结构。
这种评价不是让儿童独自地面对困境和解决问题，而是引入中介者对儿童解决问题的策略和方法进行指导，从而促进儿童认知机能的提高。
对学习过程进行评价的经典模式包括前测、中介训练阶段和后测这三部分的内容。
前测与后测都由学生独立完成。
在前测与后测之间插入一个中介干预阶段，学生接受个人或小组训练，评价者教给学生思维的规则、解决问题的策略、元认知技能等，在学生进行大量练习的过程中会依据他们所犯的错误进行反馈。
经过干预阶段后学生独立完成后测，后测的分数一般都会有所提高，提高的分数就体现了学生在干预阶段学习的成果。
3、过程评价的特点
（1）评价的情境与学习的情境类似，评价成为自然的学习环境的一部分，而不是学习后外加的部分。
（2）评价的过程与真实的问题解决过程类似，所需要的评价工具、评价资料隐含于学习情境之中。
（3）评价可以在具体的学习情境中轻松进行，学生不需要明确意识到正在评估。
（4）评价是每时每刻都在进行的，不需要为评价而教。
4、过程评价的意义
（1）评价不仅要了解过去学习的效果，同时也要预测未来学习的潜力。
（2）评价与教学不再是相互对立的，评价不是单纯地检查教学，改变为了考试而教、为了考试而学的局面。
评价应与教学统一在一起，在教学中进行评价，在评价中进行教学，这种评价与教学的结合可以使教师有目的地观察学生认知结构与能力的变化，通过及时“在线”的反馈和指导更迅速、更有效地提高认知能力。
过程评价对教师提出了更高的要求，要求教师能在前测和训练阶段敏锐地辨识学生认知策略的缺陷、问题，并能给予针对性的指导。
（3）过程评价是个别化指导，必须因材施教，如在一次测验或作业后对学生进行评价。
传统的结果评价只是给学生反馈测验成绩和题目的对错或标准答案，并不深入指导学生解答这些问题的思考方法，而运用过程评价，则要针对测验或作业中的问题指导每个学生的思维策略、思想方法，力图改变学生的认知结构。
（4）过程评价如果与表现评价结合起来，在完成表现任务时对学生的认知活动进行中介干预，取得的效果可能更好。
三、纸笔测验
1、什么是纸笔测验
纸笔测验是用编制好的试卷评定学生的一种方法，试卷以文字的形式呈现问题，学生也要以文字回答问题。
2、纸笔测验的特点
纸笔测验的基本假设是分解与去情境化。
所谓分解假设是指纸笔测验认为人的知识结构和认知能力能够分解为一个个最小的单位，测验题目只要能够考查到这些最小的单位，将学生在这些最小单位上的考试成绩相加，就可以得到这个学生的知识结构和认知能力的整体情况，通常一个题目只考查一个知识点或一种能力。
纸笔测验的另一假设是去情境化。
这种假设与传统的知识观、教学观一脉相承，认为知识规律具有普遍性和独立性，不依其所运用的情境而变化，学生掌握了书本上的规律性知识即可用来解决所有实际问题，因此对学生进行评价时，只要单独呈现知识问题本身即可，叙述问题所产生的生活情境是多余的。
由此假设，纸笔测验的题目是剥离掉实际生活的丰富情境后抽象出来的问题，解决这个问题只要直接应用书本知识和原理即可。
四、表现评价
1、什么是表现评价
表现评价是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后依据学生的各种表现进行评价。
表现评价所要求学生完成的任务是整体性的、复杂综合的任务，需要学生运用多种心理过程，依赖学生多方面的能力。
表现评价的任务是从实际生活中选取的一个片段，这个片段是全景性的片段，仍保留了生活的完整性和复杂性，即问题和情境融合在一起，未经人为地分离。
因此说表现评价是情境化的评价，是真实的评价。
2、表现评价的方式
表现可以是文字表现，可以是口头陈述的表现，可以是实际操作的表现，可以是认知活动的表现，可以是社会活动的表现，也可以是学生所制作的各种实物产品（如图画、照片、音乐、手工作品、模型等）。
表现评价呈现问题的形式更加多样，除了文字形式以外还可以用口头陈述、实际场景等形式。
表现性评价通过给学生呈现模拟真实世界的挑战和问题，来评价学生在完成任务时的能力、态度、策略等。
所设置的任务通常是“有吸引力的，可行的，值得做的”，而且解决问题的途径或答案不是唯一的。
3、纸笔测验与表现评价的互补性
建构主义认为，从学习者的角度看，学习可以分为初级学习和更高级的学习，初级学习是指以和教的时候大致相同的方式再现学习的内容，高级学习则是指学习者掌握复杂性或者独立地将获得的知识迁移到新的情境中。
纸笔测验发展出了选择题这一测验形式，使纸笔测验成为一种标准化的、客观化的评价方式。
学校教育在采用这种标准化的评价方法时虽然保证了测验过程与结果的客观性，却忽略了这种方法是对学生的复杂认知过程与能力的简单化处理的事实，导致学校中的评价集中于学生较低层次的认知过程，如记忆。
纸笔测验更为致命的弱点是它无法呈现知识问题所由产生的复杂的、真实的生活情境，对学生解决真实问题能力的考查的效度比较低。
表现评价不仅能够评价学生知道什么，而且能评价学生会做什么。
它更适合测查学生的高层次思维水平和解决复杂的、结构性不强的问题的能力。
表现评价一般设计的是现实中存在的真实问题，学生能够感受到解决这个问题的真实需要，因此这个问题对学生来说是有意义的。
表现评价通过学生完成任务的过程不仅能够测量到明确知识，而且能够测量到与个人经验、实践有关的那类默会知识。
表现评价将评价与教学融为一体，评价的情境与教学的情境越一致，评价的效度越高。
实际上，表现评价通常就是在教学过程中进行的，教师通过在教学中对学生表现的观察来评价学生的学习。
五、过程评价的内容
（一）任务表现评价
任务表现评价就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后根据学生的各种表现以及完成任务的情况来评价学生的发展，表现可以是文字表现、口头陈述表现、实际操作表现、认知活动的表现、社会活动的表现等。
好的任务不局限于课程。
就现有的评价任务来看，大致可以分为三类：
简短评价任务、事件性任务以及延续性任务。
1、简短评价任务
简短评价任务通常用来判断学生对某一知识领域的基本概念、程序、关系以及思维技能的掌握情况。
这些任务通常几分钟就可以完成，因此常常使用，或者在一次评价中把几个简短评价任务结合起来使用。
大多数简短评价任务是从设计一个激发学生学习兴趣的情境开始的，这个情境可能是一个问题、一幅地图、一堆资料、图表或照片等。
接下来是对学生需要完成的任务的解释。
例如，可能要求他们解释、描述、计算、说明、预测、操作一个实验或者发表自己的见解等。
这种任务包括开放式的任务、限制性任务、概念图等。
（1）开放式的任务
开放式任务有时也被称做自由反应问题，通常是呈现给学生一个有趣的任务，然后要求他们通过交流产生一个创新的答案。
这些任务能使各种能力和背景的学生以各种不同的方式处理任务，以各种途径来回答问题。
答案可以是简短的书面形式的答案，一幅素描，或者一个图表等。
（2）限制性任务
限制性任务指设计的很具体、很明确，要求学生必须按照要求完成的任务。
设计限制性任务有助于判断学生是否掌握了某些必备的知识和技能。
（3）概念图
概念图是一种测量学生个体的知识结构和组织的方法，最早是在20世纪70年代由诺威克（Novak）研究小组发展出来，用于表征概念之间的相互关系的结构。
概念图将一群概念之间的相互联系呈现出来，可以把学生头脑中对某个知识领域的理解以一种形象的方式体现出来。
概念图由概念结点和带箭头的连线构成，概念结点是在一个圆形或长方形中写上一个概念词或概念短语，带箭头的连线从一个概念结点指向另一个概念结点，并在连线旁边注上几个字，以表达出概念之间的关系。
两个结点与一个带标注的连线共同构成了一个命题。
2、事件任务
事件任务是用来评价需要多种技能协作完成的一个任务的一种评价方式。
使用事件任务不仅是用来揭示学生知道什么，更重要的是揭示学生怎样应用知识来分析问题和解决问题。
通常这些任务呈现给学生一个真实的问题或者情景，并在呈现之后要求学生作出一个计划，找出解决途径或者作出分析。
有时故意呈现给学生一个不完整甚至混乱的信息，目的是让任务更加真实。
与简短评价任务不同，事件任务不是针对单个学生的，通常需要学生组成小组或团队来合作解决。
可以依据教师的观察、学生的表现得分、学生的自我评价、同伴评价，或结合以上方式来综合评价。
3、持续性任务
持续性任务是一种长期的、多目标的项目，在一个学期或一个学习单元的开始可能就分配下来。
通常，在学生解决这些富有挑战性的任务时，教师会设计一些活动或阶段性的事件来为他们提供支持。
许多持续性任务采取一个学科领域的长期项目的形式，也有一些持续性任务用做一门课程结业作业。
（二）档案袋评价
1、什么是档案袋评价
档案袋评价是指根据某一目的、以档案袋为依据而对评价对象进行的客观的、综合的评价，也称为成长记录袋评价。
2、档案袋评价的特点
与传统的评价方法相比，档案袋评价具有传统评价方法无法比拟的优势。
档案袋评价具有以下特点：
（1）评价内容的丰富性。
档案袋不仅可以评价知识、技能方面的内容，还可以包括非智力方面的因素以及学生的学习过程、学习方法等多方面的内容。
凡是能体现学生学习成果和学习过程以及个性发展等方面的内容都可以放进档案袋之中。
（2）评价主体的多元性。
档案袋评价的主体不仅包括教师，还包括学生自己、学生家长、管理者以及同学之间，甚至社会人士也可以作为评价的主体，更重要的是所有的评价主体不是相互孤立的，而是相互作用的一个评价整体。
学生在评价的过程之中实际上也受到教育，提高了自己的反思能力以及人际交往水平。
（3）评价结果的形成性。
档案袋评价则非常注重过程的评价，它是一种动态的、发展的评价，对学生在每一个学习的过程中的表现及进步进行全面的评价。
3、档案袋评价标准
档案袋评价标准主要可分为三类：
一是主要的评价维度，如精确性、流畅性。
这种标准可适用于语言类的评定，如语文、英语学科。
二是适用一般的等级，如A，B，C，D级，I～4或1～5级，反映不同的能力水平，其某一组特征都与一个数字等级相关联。
三是针对一些目标，组织文章的技巧等，关注他们的关键特征，并给不同特征定出一定范围的等级，如A，B，C，D。
不同的学科领域可以采用不同的类型。
同一学科，不同的学生在拟定标准时也要针对学生的实际状况，拟定一个学生能通过自身的努力而达到的标准。
切忌生搬硬套，搞“一刀切”、“一个年级一个样”、“一个班一个标准”。
因为，有些学生因为特殊原因，不可能达到普遍水平标准。
可能那个标准对他是可望而不可即的，当然也就不能激励学生，学生也不可能有成功的体验，最终失去学习的兴趣、丧失学习信心，导致评价失败。
因此在评价标准拟定时，要因人而异，体现出个体差异性，并给个体差异一定的评价权重。
这个权重还可包含一些态度、情感品质因素。
4、实施档案袋评价应注意问题
实施档案袋评价时需要考虑以下工作：
（1）要做必要的准备。
一是要抽出必要的时间与学生就档案袋评价的使用进行交流，使学生了解档案袋的意义。
二要将实施档案袋评价的计划告知其他教师和家长，取得他们的支持。
（2）抽出专门时间就如何建立档案袋给予学生详细的指导，并给出档案袋的样例。
（3）要对档案袋如何用于教学，怎样为教师和学生提供反馈做出计划。
（4）在实施档案袋评价的过程中，教师必须随时对学生做观察记录、事件记录；教师要定期就学生的档案袋与学生进行交流、讨论，同时师生共同完成对档案袋的评价；还要不定期地组织档案袋的展示活动，邀请其他教师、学生和家长观看学生的发展成果。
（三）观察评价
1、什么是观察评价
观察评价，即通过观察学生在学校、课堂上、学习过程中的表现来判断学生学习状态的一种评价方法。
2、观察法的关键在于规范化、系统化
（1）确定观察的内容。
如果在评价中什么都要观察，什么都要评价，势必增加教师和学生的负担，并影响评价的实效。
教师要在全面关注学生能力、情意发展的基础上，在每个阶段或根据实际教学的需要，选取少数的几个具体的因素予以观察评价。
确定观察内容最常用的方法是设计核查表。
一个学习领域或学科的教师，首先将学生在一定时间内通过学习应该达到的程度或一般的发展程度按照等级列表。
这个表格描述了被观察者在某一学习阶段应该具备的学习行为或特征。
教师可以在观察中对照这些特征来进行观察。
（2）撰写观察记录是非常必要的，这是进行评价的依据。
要想使观察评价成为促进学生发展、改善学生学习行为的有用工具，就必须根据所撰写的观察记录做出判断。
观察以及记录需要花费很多时间。
对于班级规模大的教师来说更是如此。
教师通常都不能把精力集中在观察某一个学生上，当然也不可能也没有必要在每节课后写每个学生的观察记录。
但是，教师可以把一节课中观察到的值得记下来的写好。
使用快速有效的记录系统是解决问题的办法之一。
可以为每一个学生建立一个活页档案夹，或者是存有每个学生文件的计算机数据库，整个学年或在校期间对于学生记录和观察报告都可以存放在这个数据库里。
具体到课堂上，可以运用表格来记录学生的琐碎信息，通常表格左边是学生的名字，顶端是日期，一周过后将所做的记录整理转录在学生的个人数据库中。
设计准确、细致的发展核查表也有助于教师高效地获取有用的信息。
许多教师创造了自己的记录系统，学校可以根据教师的创造，设计一种更准确的、全年级或全校适用的模式。
3、观察评价应遵循的原则
使用观察评价学生的表现时，还应遵循以下原则：
（1）观察所有的学生。
（2）经常性地、有规律地观察。
（3）以书面形式记录观察报告。
（4）记录典型的及非典型的行为，常规的观察报告同非常规的观察报告同样有价值。
（5）搜集多种观察资料来提高观察报告的可靠性。
（6）综合不同情景下的证据增加观察报告的效度。
（四）交流评价
1、什么是交流评价
交流评价，即通过师生和生生交流来判断学生学习状况的评价方法。
2、交流评价的具体形式
（1）课堂问答
在教学过程中，教师提问，学生回答。
这种方式可以促进思考和学习，还可以提供有关成绩的信息。
教师听取学生回答，根据内在的标准做出评价，然后推断出回答者的掌握水平，并相应调整教学进程。
（2）班会和面谈
通常，班会的主要任务是服务于德育，但了解学生能力、情感等方面的进展也可以作为班会的一项重要任务。
师生之间坦城地交流学生的学业水平，探讨学生已经掌握的知识、特殊的具体的需要、兴趣和愿望以及其他与学业相关的话题，有利于创造一个有效的教学和学习环境。
面谈也是教师和学生就怎样有效地得到发展得到共识。
班会和面谈可以根据学生的不同需要，有所侧重。
下面是将班会和面谈用做评价或了解学生发展状况的工具的一些需要重视的问题：
（1）事前认真思考并设置问题，学生也可以参与其中。
（2）计划好时间，保证使整个面谈或班会不受干扰。
（3）每次面谈或班会结束后，总结所得到的信息，并作出判断。
面谈和班会这种评价方式的一个重要特点就是，如果你提出自己的期望，让学生了解了重要的学习目标，班会就可以促使学生为自己的进步承担部分的评价任务。
如果参加面谈的每个人都希望取得进步，而教师也提供了清晰的目标，面谈就能够提供有价值的信息，为学生提供帮助。
（3）课堂讨论
学生参与课堂讨论，教师听取讨论，评价学生的表现，并推断单个学生或一个小组的成绩。
为了更有效地使用这种评价方式，可以参考以下建议：
（1）事先根据要评价的学业目标准备要讨论的问题或事件。
（2）确保学生了解要评价的内容，是要评价学生讨论的内容还是讨论本身的能力——他们沟通的效果如何?
让学生清楚这些能力的具体要求。
（3）注意，有些学生不愿意当众展示自己的才能或表现出不足，使用其他更隐蔽的方法来帮助这些学生展示自己的成绩。
（4）如果要根据讨论的信息来得出评价结论，就要记录学生表现的真实信息，不能单凭记忆去做。
（4）口头测验
在采用真实的表现性评价成本太高又太复杂的情况下，教师可以设置和提出一些问题，让学生思考后做出口头回答，教师听取和理解学生回答，评价其质量，并由此推断出学生的发展水平。
可以遵循下面一些简单的原则来更有效地使用口头测验这种评价方法：
a根据要评价的学业目标设置简单的问题。
b使用能够反映重点知识内容的问题。
c在评价之前，就制定好书面的评分准则。
d在评分准则中一定要把内容同口头表达能力区分开。
e事先就准备好如何对待表达能力不足的学生。
f准备好评价时要使用的检查单、评价量表或其他记录结果的形式。
g如果需要，记录下学生的回答以备日后评价时使用。
同其他评价方法相比，交流式评价是最灵活的一种评价方式，可以在学生学习和发展的过程中随时使用。
尽管上述的几种交流式评价，都有临时、非正式、组织性不强等特点，而且我们平常也不把交流作为一种评价方法，但是，只要我们有清晰的目标和合理的计划，并能把目标转化为具体的问题，排除教师的主观因素，恰当地、准确地记录评价信息，我们就可以得到准确而有效的评价。
而且交流评价，无论是班级范围的讨论、小组讨论还是两个人之间的交流，学生都可以成为评价者。
通过这种交互式的评价，无论是教师还是学生的自我评价能力都会不断提高。
3、交流评价需要注意的问题
同其他评价方法一样，交流评价的效度和信度取决于有效控制主观因素的能力，以及是否将这种评价用于合适的情境。
为了保证评价的质量，需要注意以下问题：
第一，问题要指向学业目标，提出的是有代表性的问题。
在进行评价之前，必须非常清楚评价的目标和目的，并收集合适数量的信息，通过这些信息可以推断出学生的学习成效。
第二，学生能够理解展现自己真实成绩和感受的必要性，给学生提供一个安全的交流环境，使他们在这个环境里能展示真实成绩。
第三，记录评价，避免因为记忆的不可靠和主观性的偏向所导致的问题，也避免信息不足或信息过多给评价所带来的误差。
第四，需要应用一些准则来评价学生的答案对评价的结果做出解释。
也可以用表3—6来表示以上要素对交流评价的影响。
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