中国古代思想家师德观概览.docx

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中国古代思想家师德观概览

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　　［摘要］　师德是中国古代思想家普遍关注的问题。

在他们看来：

师者，治世之本，万世之表，应志于师道、以师为荣；师者，正己而正人，须身正为范、淳风化俗；师者，传道、授业、解惑，必勤勉治学、熟读精思；师者，知难而进，知困而学，则教学相长、不耻下问；师者，上善若水，坦荡无私，能慈爱弟子、兼容并蓄；师者，察识贤愚，不愤不启，不悱不发，主张因材施教、学以自得。

探赜古人师德思想，古为今用，可为当代教师师德的培育提供思想资源和人格榜样。

　　［关键词］　古代中国；思想家；师德

　　“学高为师，身正为范”，是对教师形象的最好描述。

作为教师，不仅应掌握知识，还要有“道德”。

“师德”是师之为师的基本素质。

“师”本义为“军队”，后演绎为“教师”，而表示“教师道德”之意义的“师德”一词，乃为近代话语的产物。

中国古代硕学鸿儒、思想巨擘们关于“师德”的一些真知灼见，将泽披后世，启迪后学。

　　一、志于师道，以师为荣

　　在一个相当长的时期里，教师均具有崇高的社会地位，是立人之本、为学之本。

因而，许多从事教师职业的师者，都以师为荣、以师为职志。

　　师者，治世之本、万世之表。

许慎指出，“师”本义为古代军队的一种编制，二千五百人为一师，“师之言帅也”［1］。

“师”引申义是代表某种共通性理念、具有权威、能够教导别人、且传沿思想和观念的人，这即是“教师”。

《周礼·师氏》云：

“师氏，掌以媺诏王。

”郑玄注曰：

“告王以善道也。

《文王世子》曰：

‘师也者，教之以事而谕诸德者也’”；“师氏掌以前世美善之道，以诏告于王，庶王行其美道也。

”按照《师氏》之记载，“师”以三德教国子，即：

以至德为道本，以敏德为行本，以孝德知逆恶；同时又教以“三行”，即：

以孝行亲父母，以友行尊贤良，以顺行事师长。

［2］由此可知，“师”是“德”的培育者和“行”的倡导者，没有“师”，统治者便不能　“教之以事而谕诸德”，就不能有健康的道德品质的培育；反之，为“师”者，若不能有效地推动社会道德水准的提升和个体修养价值的完善，便不能称其为“师”。

　　孟子把教师的地位抬到了空前的高度。

他说：

“天佑下民，作之君，作之师”（《孟子·梁惠王下》），他甚至把教师凌驾于君之上：

“是王者师也”（《孟子·滕文公》）。

教师有崇高的地位，从事教师职业是莫大的荣幸，因为“教天下英才”是“君子三乐”之一：

“君子有三乐，而王天下不与焉。

父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”（《孟子·尽心上》）。

荀子进一步提升了教师的地位，他将教师看作是“治之本”：

“礼有三本：

天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”；“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”（《荀子·礼论》）。

在荀子看来，教师直接关系着国家的兴亡：

“国将兴，必贵师而重傅”，“国将衰，必贱师而轻傅”（《荀子·大略》）。

正因为荀子的上述主张，“天地君亲师”这一中国传统社会最重要的精神信仰和象征符号才得以确立。

［3］故，教师不仅是知识的传播者，还是学生行为的楷模，更是“化民成俗”的端始。

　　师者，传道授业，故应立定师道、悉心为教。

孟子说：

“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。

大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。

”（《孟子·告子上》）羿教人射术，要求学员应“志于彀”，即要专注于“射”这件事，唯全心全意地从事射术活动，方能取得良好效果。

同理，教人者立定“教”这一过程、专注于“教”这一事业，才能在教学实践中积蓄力量，提升自我能力。

荀子亦论曰：

“君子壹教，弟子壹学，亟成。

”（《荀子·大略》）所谓“壹”，即“专一”，专心致志于“教”和“学”，教者与学者皆能“亟成”，有所成就。

　　“志”于教、“壹”教，即是“敬”重教育事业。

朱熹曾指出，做事“敬”能实现功德圆满：

“敬不是万虑休置之谓，只是随事专一谨畏，不放逸尔。

非专是闭目静坐，耳无闻，目无见，不接事物，然后为敬。

整齐收敛这身心不敢放纵，便是敬”。

［4］近代思想家梁启超论教育家之自觉时也深刻地指出，教育者敬重、专注教育事业，是社会发展、国家进步的保障：

“凡为教育家者，必终身以教育为职志，教育之外，无论何事均非所计；又须头脑明净，识见卓越，然后能负此重任。

……教育家之成德达材，视今日之生徒即他日文明灿烂之花也。

鄙人极愿我国之教育家养成此志，将来对于中国之前途固有莫大之希望，即对于自己一身亦有非常之愉快矣”。

［5］“敬”是“随事专一”、“不放纵”。

以师为荣，自是教者的“志”。

立定此志，无有不成。

　　中国石油大学学报（社会科学版）2012年12月第28卷第6期张瑞涛，等：

中国古代思想家师德观概览二、身正为范，淳风化俗

　　教师是公平正义、规范价值的化身，承担着淳风化俗的社会责任。

从事教师职业的师者，必当身正为范，由正己而正人。

　　师者，身正为范，正己以正人。

孔子明确指出：

“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“苟正其身矣，于从政乎何有？

不能正其身，如正人何？

”（《论语·子路》）身正方教导他人，否则，教人者无说服力，被教者自不会宾服。

孟子继承并发展了孔子“正人正己”的思想，指出：

“大人者，正己而物正者也”（《孟子·尽心上》），因此，“教者必以正”。

若自己不能“正”，则应反躬自省：

“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之”　（《孟子·离娄上》）。

反躬自省的过程即是彰显自我主体性、开显自我道德理性以及提升自我道德素养的过程。

　　关于如何“身正”，古代思想家多有论述。

如孔子要人“刚正不阿”：

“人之生也直，罔之生也幸而免”（《论语·雍也》）；“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘也耻之。

匿怨而友其人，左丘明耻之，丘也耻之”（《论语·公冶长》）；要“诚实笃信”：

“君子坦荡荡，小人长戚戚”（《论语·述而》）；“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）；“言必信，行必果”；要“谦虚谨慎”：

“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（《论语·子路》）；“若圣与仁，则吾岂敢”；要“诲人不倦”：

“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）；等等。

孟子要人“淡泊寡欲”：

“养心莫善于寡欲。

其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣”（《孟子·尽心下》）；老子引圣人言曰：

“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴”（《老子》第57章）；汉代哲学家董仲舒亦指出：

“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”（《汉书·董仲舒传》）。

［6］224师者无欲方刚，刚正而不阿，自可导民于朴实、真诚。

　　教师“身正为范”的终极意义在于培育学生健康的道德观和正确的价值观。

墨家学派代表墨翟曾说：

“非独国有染也，士亦有染。

其友皆好仁义，淳谨畏令，则家日益、身日安、名日荣，处官得其理矣，则段干木、禽子、傅说之徒是也。

其友皆好矜奋，创作比周，则家日损、身日危、名日辱，处官失其理矣，则子西、易牙、竖刀之徒是也”（《墨子·所染》）。

荀子亦论曰：

“枸木必将待檃栝、烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。

今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。

今人无师法，则偏险而不正；无礼义，则悖乱而不治”（《荀子·性恶》）；“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，云能则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞。

人有师有法而知，则速通，勇则速威，云能则速成，察则速尽，辩则速论。

故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。

汉代思想家韩婴在《韩诗外传》云：

“智如泉源，行可以为表仪者，人师也”［7］；扬雄在《法言·学行》中亦云：

“师哉！

师哉！

桐子之命也。

务学不如务求师。

师者，人之模范也”［8］169。

人是环境的产物。

在教育教学环境中，教师起主导作用，教师“身正为范”，可在一定程度上成为学生效仿的榜样，从而形成良好的学风和校风，诚如《论语·颜渊》所言：

“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。

”

　　三、勤勉治学，熟读精思

　　教师的教育活动不仅要培养学生高尚的道德品格，还要善于解答学生对具体学科知识的疑问。

那么，从事教师职业的师者，当博览群书、勤勉治学，并能实现知识的创新与传沿。

　　师者，授业解惑，故须勤勉治学。

孔子认为，人有“生而知之者”，有“学而知之者”，亦有“困而学之者”，他自身则是“非生而知之者，好古，敏以求之者”（《论语·述而》）；“子入太庙，每事问”（《论语·八佾》）；“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）。

“敏以求之”体现的是求真、求知的好学精神。

　　教师传授学生知识，自身应该对所授知识有全面的理解，教师给学生一碗水，教师自身应是长流水、是源头活水，而不是一潭死水、一桶水，诚如孟子所言：

“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。

”（《孟子·尽心上》）流水唯有填满了沟洼方继续前流，君子志于师道且有所学，方有所成就、有所规模。

荀子高度重视现实世界中人的修行，强调文化积累对人德性的改造，从而主张“积习”、“化性”：

“性也者，吾所不能为也，然而可化也；情也者，非吾所有也，然而可为乎。

注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。

习俗移志，安久移质。

并一而不二，则通于神明，参于天地矣”（《荀子·儒效》）；“学不可以已”（《荀子·劝学》）。

　　教师善思明辨、勤勉问学，既是成己的必然要求，“君子之学也，以美其身”；又是正人的基本举措，“君子之学也，入乎耳，箸乎人，布乎四体，形乎动静，端而言，蠕而动，一可以为法则”（《荀子·劝学》）。

汉代思想家王充的《论衡·实知》亦论述了“学”的重要性和必要性：

“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。

……故知能之士，不学不成，不问不知。

……人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。

……天地之间，含血之类，无性知者。

……实者圣贤不能知性，须任耳目以定情实。

其任耳目也，可知之事，思之辄决；不可知之事，待问乃解。

天下之世，世间之物，可思而知，愚夫能开精；不可思而知，上圣不能省”［6］236。

王充否认有所谓生而知之之人，凡有血脉的人类，没有不学就能知道的事，亦没有仅仅靠思考就能理解的问题，有知识有才能的士人，只有“学”才能成功，唯有“问”才会知道。

王充在《论衡·别通》中还指出，师者应“含百家之言，犹海怀百川之流”［6］240，教师要做到博通古今，以海纳百川之情怀，通贯诸家学说，以应对学生对知识的渴求和探知。

　　教师的勤勉治学是以熟读精思为根基的。

孔子曾讲：

“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）；宋代大儒朱熹在《朱子语类》中亦论曰：

“泛观博取，不若熟读而精思”；他在《学规类编》中亦指出：

“读便是学。

……学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。

若读而不思，又不知其意味。

思而不读，纵使晓得，终是杌陧不安。

……若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”［6］313。

熟读而能精思，便可充分理解原作者的意思，并结合阅读者自身的学识与修养，实现阅读文字意涵的重新诠释。

教师不是传声筒，亦不是书本知识的背诵者，而是知识的讲解者和创作者。

教师在学习的过程中，在提升自我身心修养和知识储备的过程中，要对知识有清晰的、逻辑的分析和感悟，并能够通过自己的语言与思维传授于受学者。

从而，使师生为知识的创新和传沿共同努力。

　　四、教学相长，不耻下问

　　教师应以“教”促进自己的“学”，以“学”反思“教”中的问题，且善于与学生相互交流、相互学习，从而师生共同进步。

　　师者，授学他人，故应知难而进、知困而学。

《礼记·学记》载：

“是故学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也。

知困，然后能自强也。

故曰：

‘教学相长也’。

”［9］教师的“教”是检验“学”之效果的最直接手段；“学”是实现“教”的合理性、准确性、思想性和时效性的基础。

学而忧则教，教而困则学，学以致用，教学合一。

王充在《论衡·超奇》中言：

“凡贵通者，贵其能用之也。

即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。

”［6］243教师要教学生，自身应要先学习。

教师学习的独特性便是要将自己所学与学生的现实问题的解决相对应，而且要与时代步伐相对应。

教师的教不仅是要让学生了解知识，更是要使学生创造新的知识，帮助学生解决新的问题。

如果教师的学和教不能有效地实现这样的教学目标，那就是鹦鹉学舌，是古旧知识的传声筒、代言人，而不是新知识的“创作者”，更不是创新型人才培养的良师。

　　教师与学生构成教学的主体，师生应相互学习、共同进步。

孔子曾讲“三人行，必有吾师”（《论语·述而》）。

唐代思想家韩愈在《师说》中言：

“师者，所以传道授业解惑也。

”他一方面标示出教师的意义和价值，另一方面又提出了“师无贵贱、无长少”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的教育理念。

在他看来，“人非生而知之者，孰能无惑？

惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。

吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”［6］277。

师生双方既有差异性——身份、年龄、掌握知识的系统程度等有差异，同时又有共通性，皆体现出求学问道的意向性。

正如朱熹在《小学辑说》中所言：

“学之大小，故有不同，然其为道，则一而已”［6］306，二者是互相促进、共同进步的教学活动主体。

师生在和合共存的“教学”过程中，围绕知识的积累、道德的培养和思维方式的训练等方面互有启发，从而消弭了地位上的差异和年龄上的差异。

孔子所提倡的“不耻下问”（《论语·公治长》）之本质正是凸显师生间平等的交流与谦诚的互相学习心态，从而才能真正实现教学相长。

　　五、兼容并蓄，慈爱弟子

　　教师教书不应以受教者身份和地位的差异而有所不同，而是应赋予受教者平等的受教育权利，于兼容并蓄中播扬知识，推进人类文明。

同时，教师还应慈爱弟子，推崇人本教育。

　　师者以正人为职志，但必尊重教育对象，赋予受教育者平等的受教权利，体现出兼容并蓄的特性。

孔子曾说“有教无类”（《论语·卫灵公》），其意是指教学不应该按照当时政治地位的划分将学生也分为不同的等级和类别，“人人我都教育，没有贫富、地域等区别”［10］，主张所有人都应尽可能地拥有“平等”的受教权利。

因此，在孔门弟子中，不仅有来自于华夏族的，而且还有来自于华夷族的，既有贵族出身的南宫敬叔、孟懿子等，也有贫贱之家出身的颜回、子路、子张等。

孔子“有教无类”的教育口号已然成为现行的教育理念。

老子也提出了“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。

信者吾信之，不信者吾亦信之，德信”（《老子》第49章）的平等教育观，而且他还主张教师要细致入微、洞察一切，善于发现学生的优缺点，能够包容学生：

“圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物”（《老子》第27章）。

师者对每个学生都要负责，做到人尽其才、物尽其用，方能充分实现学生的独特价值。

［11］

　　教育是以知识传授为基、以慈爱关怀为本的传道过程。

《论语·雍也》载：

“伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：

‘亡之，命矣夫！

斯人也而有斯疾也！

斯人也而有斯疾也！

’。

”伯牛即冉耕，是孔子得意弟子之一，有癞疾，孔子探望他，有“斯人也而有斯疾也”的悲叹。

孔子最为器重的弟子颜渊死，“子哭之恸”，且有“天丧予，天丧予”（《论语·先进》）之悲叹。

由此可见孔子对学生的关爱。

老子则将“慈”视为“三宝”之一：

“我三宝，持而保之：

一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先”（《老子》第67章）。

“慈”即“慈爱”，人有慈，“慈故能勇”，在慈爱心和同情感的感召下，人勇于谦退，勇于防御，以战则胜，以守则固，慈爱成为人类友好相处的基本动力。

［12］教师之爱是无私的奉献，是学问传授与道德教诲的有机统一。

朱熹任教五十多年，对学生爱护有加。

据他的学生黄幹记述，朱熹在教学中，每学生“意有未喻”时，皆“委曲告之，而未尝倦”；每遇学生“问未切”，皆“反复戒之，而未尝隐”；每看到学生勤奋好学，皆“喜见于言”；发现学生进步迟缓，又每每“忧形于色”；教育学生，往往“讲论活典，商贯古今，率至夜半”。

①朱熹晚年居建阳，创沧州精舍，和学生共食粗菜淡饭，“虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然如沉病之去体。

一日不讲学，则惕然以为忧”［8］257。

教师慈爱学生，学生方尊师而重道，这正是中国古代思想家所孜孜以求的“亲其师信其道”（《礼记·学记》）的理想境界。

　　六、因材施教，学以自得

　　因受教对象禀赋的差异，教师当善于因材施教而使学生获得全面进步。

此外，教育活动是“授人以渔”的启发过程，“教”须使学生“学以自得”，以此实现师生间知识的薪火相传。

　　人之禀赋有差异，对问题的体认有程度上的深浅差异和广度上的宽窄差异，在对问题的领悟上亦有快与慢的差异。

因此，教师在教学过程中，针对相同问题的讲授和诠释必须体现出全面性和多层次性，不能采用“一刀切”教学模式。

而最好的教学模式便是启发式思维，做到因材施教。

《论语》记载：

子路问：

“闻斯行诸？

”子曰：

“有父兄在，如之何其闻斯行之？

”冉有问：

“闻斯行诸？

”子曰：

“闻斯行之。

”公西华曰：

“由也问闻斯行诸，子曰：

‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：

‘闻斯行之’。

赤也惑，敢问。

”子曰：

“求也退，故进之；由也兼人，故退之。

”（《论语·先进》）子路与冉有问孔子相同问题：

“听到的道理就要照着做吗”，而孔子授二徒以不同的答案，其根据便是“求也退，由也兼人”，是从学生性格出发而推出不同答案。

这样的授课方式会促进不同学生的全面发展。

墨翟亦坚持“因材施教”的教学原则。

据载，他出游各诸侯国，其弟子魏越问：

“既得见四方之君子，则将先语？

”墨子曰：

“凡入国，必择务而从事焉。

国家昏乱，则语之尚贤尚同；国家贫，则语之节用节葬；国家熹音湛湎，则语之非乐非命；国家淫辟无礼，则语之尊天事鬼；国家务夺侵凌，则语之兼爱非攻。

故曰：

择务而从事焉。

”（《墨子·鲁问》）照墨子之论，就是治国须针对最重要的事情进行劝导，“择务而从事”，不同的国家、不同的受教对象有不同的问题，教学者只有对受学对象有清晰的认识和分析，才能有的放矢、事半功倍。

　　因材施教以“人人皆能”为基础。

教师的作用是“授人以渔”而不是“授人以鱼”，正如孟子所言：

“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”（《孟子·尽心下》）。

教学者传授给受学者特定的问题解决之道和思维方法之后，教师的传道任务基本完成，学生则进入了自我反思、自我体悟的“学以自得”的过程。

教师应针对不同学生提供不同的问题解决的方法，学生则运用潜在的“能动性”和“自觉性”学习、领悟知识，这就是“自得”。

孟子讲：

“君子深造之以道，欲其自得之也。

自得之，则居之安；居之安，则资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。

”（《孟子·离娄下》）朱子对此有阐释：

“言君子务于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默识心通，自然而得之于己也。

”［13］“自得”是要学人于“潜心积虑、优游厌饫”中自我悟道。

陆九渊则明确以“自得”为其倡言心学的方法论原则，指出：

“自得，自成，自道，不倚师友载籍”；“自立，自重，不可随人脚跟，学人言语”［14］。

明代心学的集大成者王阳明亦有论：

“夫求以自得，而后可与之言圣人之道”。

［15］中国古代思想家以“自得”为体认真理的正途，也以“自得”作为启示门生的基本方法，强调的是灵性感悟、沉思体味。

“学以自得”凸显了人的内在主体性和能动性，因材施教正是对这一能力的重视和提升。

　　总之，在中国古代思想家那里，为师者，应志于师道、以师为荣；须身正为范、醇风化俗；必勤勉治学、熟读精思；当教学相长、不耻下问；能慈爱弟子、兼容并蓄；应因材施教、学以自得。

探赜古人的师德思想，洞察前贤的师德风范，可为当代教师师德的培育提供思想资源和人格榜样。