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接住问题球抛出技术球
接住“问题球”抛出“技术球”
——教师回应幼儿生成问题的策略研究
内容摘要：
在当今的幼教改革中，教师“预设”与幼儿“生成”是幼儿园课程形成的主要方式，幼儿可以依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境的交互作用中自主产生问题。
幼儿的生成问题其实是对教师提出了更高的要求，要求教师对幼儿发生的诸多问题进行价值判断，并给予适度的“回应”，促使幼儿生成的问题保持、展开、深入、解决。
最终促使幼儿更有效地学习。
关键词
幼儿生成问题教师回应回应策略
一、问题的提出：
在当今的幼教改革中，教师“预设”与幼儿“生成”是幼儿园课程形成的主要方
式，幼儿可以依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生问题。
幼儿的生成问题其实是对教师提出了更高的要求，要求教师对幼儿发生的诸多问题进行价值判断，并给予适度的“回应”，教师的回应是教学充满活力、生动有效的重要保证。
它以教师的观察和倾听为前提，可以是一种评价行为，也可以对幼儿的反应重复诱导。
教师的回应，是教学过程的重要特征，是决定教学成败的重要因素，也是促进孩子和谐发展的推动力。
教师在回应的过程中，能建立正确的儿童观和教育观，还能有效促进教师个体专业化成长。
但在我们实际的幼儿园教育中，较多的是教师根据预设目标对幼儿进行有目的、有计划的经验指导。
尽管在预设目标的确立过程中，也注重了幼儿的学习兴趣，明确了幼儿是活动的主体，而在实施的过程中，常常又会出现这样的情况：
第一，教师对幼儿的生成需要视而不见，对幼儿良好的生成问题不予以支持。
如：
孩子在于环境的交互作用下，又发现提出了新的与原目标不一致的新问题时，教师为了使预定的目标能达到，使预想的教学步骤能有条不絮地进行下去，常常是回避孩子的问题，或强行阻止孩子的生成行为，即使这些问题和想法教师也承认很有价值，由于担心原定计划的完成，只好置之不理。
第二，教师对幼儿的生成需要盲目提供方便，不加观察和思考，一味地迁就。
如：
在一些高结构的教育活动中，当幼儿有了生成性问题产生之后，教师很少加以即刻的分析和判断，不管是问题有多大的典型性、代表量及有延伸的价值，都予以无目的的满足；在一些低结构的活动中更借故是以幼儿意愿为主的玩，来掩盖教师在其中的回应作用，变得这样的活动是不需要老师的活动。
以上种种现状，阻碍了幼儿问题的生成、展开、深入。
因此，教师只有更好的发挥其主导作用，运用有效的“回应”策略，才能使我们的教育变得更有意义，更不同凡响。
美国幼教专家凯茨认为：
幼儿园教师的专业应表现为：
在教育工作中，能运用缜密的知识作为判断和行事的标准，具有这种素质的教师能抓住幼儿抛过来的“球”，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回给幼儿。
当幼儿生成问题时，教师的有效回应便成为问题能否保持、能否展开、能否深入、能否解决的关键。
鉴于以上思考，我选择了对本专题的研究，试图通过教师在充分研究幼儿的兴趣、需要、经验、发展水平的基础上，对幼儿生发的林林总总的问题进行价值判断，运用适时适宜的回应策略，引导他们去探索、去挑战。
二、研究对象、时间、方法：
（一） 研究对象：
以本园中四班全体幼儿和两位教师为研究对象。
（二）研究方法：
以行动研究法为主，辅之以案例分析法、观察法、调查法等
（三）研究时间：
2006年9月——2007年6月
三、研究设计：
（一）、概念界定：
1、幼儿生成问题：
是幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生问题。
研究幼儿生成问题的心理机制，可用图示表示“S——Q——R”，“S”为引发幼儿生成问题的刺激、诱因；“Q”为幼儿的兴趣、经验、需要；“R”为幼儿的反应，生成的问题。
2、教师回应：
指教师对幼儿生成问题给予适人适时适宜适度的回应。
其机制是幼儿受刺激、诱因产生反应、生成问题，反馈给教师，教师关注反应给予回应。
（二）研究目标
在教育教学过程中，教师以倾听者、观察者、引导者、参与者的身份，适时质疑、适当调控，以缜密的知识判断幼儿生成问题的价值性，使其不断的保持、展开、深入、解决。
并随时给予他们帮助与支持，使幼儿能动、主动的参与活动，最终促进幼儿更有效地学习。
（三）研究原则：
1．幼儿的主体性与教师的主导性相统一的原则：
生成问题的产生或者发展都以幼儿的认知经验、个体需要及兴趣热点为基础而展开，充分体现了幼儿的主体性，教师通过对幼儿的观察和了解来分析反思，帮助幼儿发现问题，引导幼儿解决问题，也是关键的决策者，在师生共构中寻求双主体的统一。
2．活动的发展性和动态性原则：
活动内容随幼儿的认知发展的变化而不断的发展变化，从一个领域到另一个新领域，是动态的、不确定的。
3．互动性原则：
教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。
4．开放性原则：
变封闭性为开放性，问题多向、多元，答案无正确与错误、无固定与现成，有的是师幼无限生动和丰富的体验，思维的碰撞与心灵的激荡，想象的驰骋和创造的快乐。
（四）保障措施
1．具备质疑能力，激发幼儿生成问题
由于幼儿年龄特点的关系，幼儿的生成行为往往带有随意性；幼儿的发现和经验，往往是零星的，不完整的；他们的探索也往往是盲目的，不经意间的。
因此，教师在幼儿生成问题时，应不断“质疑”，以引起幼儿的进一步思考，把问题引向深入，促使幼儿思考，使幼儿的行为有一定的方向性。
如：
室外活动时，孩子们在操场上相互追逐，发现太阳下的人是有影子的，影子是随着人的动作发生变化的，于是开始了踩影子、比影子长短等活动。
老师在幼儿的活动中不断质疑：
人有影子。
其他东西有影子吗？
用什么方法可以知道影子的长短呢？
上午的影子长还是下午的影子长呢？
等一系列问题，把幼儿的思考探索活动一步步引向深入。
假如没有教师的“质疑”，幼儿的生成火花就有可能自生自灭。
上述案例中，教师的不断“质疑”促进了幼儿用自己的头脑、自己的观点，去思考和解决有关影子的问题，使幼儿的探索兴趣越来越浓厚、越来越持久、越来越深入，把幼儿的生成和教师的回应推入了一个崭新的世界。
2．保护孩子好奇心，引发幼儿生成问题
心理学家将好奇心定义为：
个体对新异刺激的探究反应，对新鲜的事物和现象去了解和探索的本能。
幼小的孩子天生就是好奇、好问、好探索的，而正是这种与身俱来的特点促使他们能动地去作用于环境、认识环境、适应于环境。
孩子们在好奇心的驱动下，可以从教师预设的活动中发现生成问题，可以从对客观事物的观察中发现生成问题，更可以从大自然、从社区、从家庭中不断发现生成问题。
对幼儿好奇心的保护,是引发幼儿们生发种种问题的重要前提。
早晨，值日生正在为养殖角的植物浇水时，发现一盆花枯萎了，大家激烈地讨论着为什么花会枯萎，“水浇得太多，把花浇死了”，“花是被太阳晒死的；”这一说法似乎得到多数人的认同，我插问了一句：
“那为什么靠窗口的君子兰没有被晒死呢？
”倾刻，议论的高潮又涌了上来：
“说不定花就像我们喝的牛奶一样，保质期一到就死了；”有的反驳：
“这是春天开的花，怎么开两天就死了？
连叶子都死了呢？
”；“要么太阳晒得不够，没有太阳照，植物也会死的。
”正在大家众说纷纭，越来越接近理性思考时，一位小朋友告诉大家：
“这花是外面采来的，它是插在泥土里的，所以会死”。
说完他还拔出来给大家看，原来这枝花是没有根的，这一来小朋友的问题更多了：
“为什么花没有根会死？
”“植物没有根都会死吗……
活动中，教师给予了幼儿充分的活动时间和空间，保护了幼儿的好奇心，让幼儿在自我尝试、探索和同伴交流、讨论中学习多种方法解决问题，体验成功的喜悦，促进了幼儿生成问题的能力。
3．关注孩子发展需要，推动幼儿生成问题
“关注”是实施教师回应的关键所在。
它能了解幼儿生成活动发生与发展这一变化动态需要的，也能从幼儿生成行为变化中获得对幼儿的已有经验水平与生成发展之间的落差的教育信息，同时能根据生成需要及发展需要为幼儿提供适宜的可持续发展环境。
孩子们好奇好问，在他们的活动中包含了许多能促进他们发展的内容，教师应顺应幼儿意愿与活动兴趣，以倾听者的身份，去倾听他们谈论的热点话题，去观察他们的发展需要，猜一猜他们想干什么，听一听他们在说什么。
对于孩子关注的热点问题，教师要予以支持与鼓励。
如：
朝气勃勃的春天来了，我带领孩子们去校园写生。
他们有的画美丽的桃树，有的画黄色的迎春花。
当孩子们把作品一一展示在大家眼前时，一幅小朋友在草地上放风筝的画面引起了大家注意。
“他在干什么呀？
”“我昨天也和爸爸去放风筝的？
”“我家的风筝是一条大金鱼。
”“我们全家还去航坞公园放风筝呢！
”“我们也去的。
”……孩子们兴奋的指手画脚，你一言我一语的嚷嚷开了。
我仔细地聆听着孩子的话语，从中发现孩子们对“春天的活动”有浓厚的兴趣，他们很想了解美丽的春天里人们可以干些什么？
为此，我们顺延孩子的需要生成了“春天里的活动”的主题。
并鼓励孩子回家收集资料，进行调查了解春天里人们的活动。
活动中，当发现孩子生成的问题有价值时，教师采取了支持、推动的策略，追随孩子的思维，灵活调整原有计划，实施相应的新的教育行动。
并引导孩子自主收集资料，寻求解决问题的渠道，推动生成活动的深入开展。
（五）研究策略
1．捕捉教育契机，实施回应策略
作为一名幼儿教师，仅有爱心、热心、童心是远远不够的，更重要的是有一双慧眼，要善于观察幼儿的成长，从点滴小事或偶发事件中捕捉教育的契机，并实施针对性的回应：
（1）关注兴趣热点——顺藤摸瓜
苏霍姆林斯基曾经说过：
“孩子所有的活动都依赖于兴趣。
因此，没有兴趣也就没有创造。
”可见，兴趣是孩子积极参与活动的原动力，是每一次活动顺利开展的前提条件。
在与幼儿一起活动，一起游戏时，幼儿的生成问题常常是在成人的意料之外产生的，作为教师应善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，满足幼儿的探索兴趣。
幼儿园的玩沙区是孩子们十分喜欢的地方，我发现孩子们除了对幼儿园提供的一些玩沙辅助材料感兴趣外，更是对沙子中几个不规则的小石头情有独钟，几个孩子捡了满满一小桶，乐此不疲。
活动结束时，我看到几个孩子围着×幼儿直嚷嚷：
“你快把它扔了，这个不能带回去的！
”“那是脏的，赶快扔掉！
”“石头会砸着人，你不能把它带回去。
”只见×幼儿两手藏在身后，低着头，噘着嘴，一声不吭。
看着他手中托着的两块圆乎乎的小石头，引起了我的关注。
我微笑着问他捡这些小石头干什么，“这两块石头能发出声音。
”随着×幼儿有节奏地碰击石头，周围的孩子也情不自禁地把耳朵凑了过来，静静地听着，还不时发出“真好听”的赞叹声。
根据幼儿的兴趣热点，我让孩子们每人拿一只小篮子去拣自己最喜欢的小石头，让幼儿说说小石头的形状，并让幼儿用小石头摆出自己熟悉、喜爱的图形。
与此同时，我还大胆地进行了一些尝试，组织开展了“让宝宝变干净”、“让宝宝变安全”等活动，在让孩子们充分体验到走进大自然，大胆发现探索的乐趣的同时，也让他们学会怎样保护自己和爱护别人。
活动中，教师敏锐而准确地发现了幼儿的兴趣点，“小石头”形状、颜色千姿百态，给了幼儿无限的想象空间；各种形态的小石头摆在一起或叠起来，又能变出更多的无穷无尽的物体；多次发现班上的孩子们把小石头装进口袋里，说明小石头对小孩子很有吸引力。
另外，教师始终以幼儿的兴趣点加以回应，把预设的教育目标变为幼儿感兴趣的内容，从而把幼儿的探索兴趣引向具有显性教育价值的方向。
（2）研究经验基础——顺其自然
中班的孩子们，已积累了一定的生活经验，他们在生活中遇到的直接刺激，能够引发他们的间接经验，一个幼儿的经验能够引起其它幼儿对相关经验的回忆、联想甚至推论，从而产生一呼百应、举一反三等现象。
教师在活动中要关注幼儿，运用“顺其自然”的策略，追随幼儿，师幼同行，以确保幼儿生成活动的有效开展。
主题活动中，当我讲完《晚上工作的人们》这一故事后，预设了这么一个问题：
你喜欢白天还是晚上？
一个问题激起了千层浪。
“我喜欢白天，因为白天我们可以滑船”。
“我喜欢晚上，晚上可以睡觉”。
“我也喜欢晚上，晚上可以放烟火”。
“晚上放烟火，五颜六色真好看。
”一幼儿在底下说了这么一句，所有孩子的注意力都转移了过来。
“上次爸爸给我买一个长长的烟花，烟花窜的可高了，还能发出声音。
”我问：
“小孩子能放烟花吗？
”“妈妈告诉我，小朋友不能放烟花，很危险的。
”“那我们可以躲在门后，让爸爸放。
”我又问：
“问什么要放烟花啊?
”“烟花放起来可漂亮、热闹了”，“妈妈说放了烟花明年钱就多了。
”……
本来很平淡的一个教学内容因为孩子们的自发生成而变得有声有色了，孩子们运用自己的已有生活经验谈论着“烟花”的话题，孩子们热烈地谈论着，比划着……教师顺应了孩子的兴趣和需要，并帮助幼儿整合、运用这些经验，把他们内化为自己的知识结构，最后使幼儿的经验得到进一步的提升。
（3） 发现个体差异——求同存异
幼儿个体之间存在差异性，他们的感受性和表现性也各不相同，因此，幼儿生成活动的内容、形式和呈现的方式都会有所不同。
教师应充分考虑幼儿的个体差异，运用“求同存异”的策略，在确定共同目标的基础上满足个别需要。
班中一小朋友早上来园十分自豪的对同伴说：
“我爸爸买了一辆轿车，别克牌的。
”“我爸爸的汽车是北京现代牌的”，“我妈妈的电动车是蓝贝牌的。
”“我哥哥的自行车是捷安特的……孩子们对不同交通工具的品牌产生了浓厚的兴趣。
其中一部分孩子对新式汽车感兴趣，互相交流着自己知道的新车的名字：
“奥迪、三菱、长安福特、POLO……”；另一部分孩子则对助动车感兴趣，争先恐后地说着自己妈妈开的是什么名字的电动，什么“幸福、佳丽奇、……”；还有一部分孩子对自行车感兴趣。
于是，我启发他们用不同方法各自收集自己喜欢的车子的品牌。
在交流中，发现孩子们由于感受不同，收集的渠道不同，获得的信息不同，表征的方法也各不相同。
除了以上所说的汽车、电动车、自行车外，还引出了特殊的车、有轨道的车、最早的车等。
他们有的用图像、文字、符号等直接记录；有的收集图片资料剪贴成册。
在个别探索中，还发现了一些共同问题，如乱停车子、交通堵塞、污染环境等，于是，又引发了解决这些问题的相关活动。
在上述案例中，孩子们在不同的探索过程中，共同学会了观察事物，收集信息，体验了我们的城市越来越美，我们的生活越过越好，从中教师也及时发现了个体差异，将共同热点与个别需求互相融合，不失为一种“求同存异”的有效策略。
（4）利用突发事件——因地制宜
突发事件的刺激常常能引起幼儿的极大兴趣，引发不同的生成问题。
教师要善于发现幼儿生活环境中的突发事件所隐含的教育价值，提供生成的机会，支持探索的兴趣，促进活动的开展。
午餐后，突然一只黑白相间的大蝴蝶的到来引起了孩子们的极大关注。
尽管蝴蝶在教室里飞舞了一圈飞走了，但直到午睡时，大家边脱衣服，边还在议论着蝴蝶：
“蝴蝶从哪里来的？
”“蝴蝶是毛毛虫变的。
”“毛毛虫长得黑黑的，长长的，怎么会变成蝴蝶呢？
”“蝴蝶吃什么？
”“蝴蝶吃花蜜。
”“不是的，蜜蜂才吃花蜜。
”“老师，蜜蜂飞起来会嗡嗡的叫，蝴蝶飞起来怎么没有声音？
”……孩子们变得七嘴八舌的，有的说再去抓一只蝴蝶看看，有的说到书上去找，有的说看电视里的《动物世界》节目，还有的说问爸爸妈妈。
看到孩子们的兴奋劲，我说：
“现在我们先睡觉，晚上回去，小朋友可以请爸爸妈妈帮助解答，老师也回去翻一翻书，明天来告诉大家，好吗？
”于是有关蝴蝶的生成活动顺利的展开了。
以上活动中，孩子们对蝴蝶的兴趣十分浓厚，引发了很多问题，教师也发现了其中隐藏的教育价值，支持幼儿的探索兴趣，使活动深入、展开。
2、判断价值取向，实施回应策略
新《纲要》指出：
教师要“善于发现儿童感兴趣的事物、游戏和偶发事件中的隐含的教育价值，把握时机、积极引导”。
当教师在面对孩子的反应时，需快速的判断该不该肯定？
要不要拓展？
需不需回应？
采用何种回应策略？
（1）鼓励幼儿探索——强化深入
当判断幼儿的问题有价值时，教师应采用强化、鼓励的策略，必要时还可灵活调整原有计划，追随孩子的思维。
如：
在镜子系列活动中，小朋友在生活中为镜子找了很多的朋友——光碟、水、不锈钢的碗、勺等。
可是在进一步观察的时候，有小朋友发现从碗和勺子中照出的自己的脸会颠倒或者是变形。
于是，一个“镜子的朋友怎么了”的问题就被提出来了，我和孩子们一起深入探寻这两个镜子朋友和镜子有什么不同的地方。
虽说幼儿的这个问题偏离了本来的目标与计划，但是能帮助幼儿了解平面镜和凹凸面镜的不同，拓展了对幼儿对镜子认识的外延。
教师抓住了有价值的问题，鼓励幼儿在原有水平上层层深入探索，既丰富了幼儿知识，又让孩子有意外收获之喜悦。
（2）顺应幼儿提升——巧妙嫁接
“问题”从本质上说是一种认知冲突，幼儿的问题往往是五花八门、天马行
空式的，那么如何让这些散点式的问题能引起大部分幼儿的共鸣呢？
此时就需教
师巧妙地把幼儿生成的不同问题进行有效链接，形成新的有价值的问题，使活动
的深入开展。
如，在“保护牙齿”这一活动中，发现孩子们对动物的牙齿产生了兴趣，提了很多问题。
“老虎和狮子有了牙齿是为了吃肉吗？
”“马、羊、牛的牙齿和老虎的样子长的一样吗？
”“为什么鸡和鸭没有牙齿？
”“同样是野兽，为什么大象的牙齿不是用来吃肉的呢？
”我把孩子们的诸多问题链接在一起后，提出了一些新问题：
“哪些动物没有牙齿？
”“食草动物和食肉动物的牙齿有哪些区别？
”“哪些动物的牙齿具有特殊的作用？
”。
教师链接而成的新问题，顺应了幼儿的需要的，引起了幼儿的共鸣，帮助提升了幼儿对动物牙齿的正确认识，为幼儿及时理清了思路，形成正确的认识。
（3）引导幼儿讨论——共同商议
古希腊大哲学家苏格拉底曾说：
“没有一种方式比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能”。
幼儿根据自己的知识经验和兴趣需要所主动提出来的问题，是幼儿个体对自己活动的认知察觉，教师对此应加以积极的鼓励和引导。
当幼儿提出的问题激起争议时，教师应从尊重幼儿意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略，使教育过程变教育者单向传输为双向对话，突显幼儿经验地位。
同样在“镜子”主题中，“如果把镜子的外包装（塑料）拆了，镜子会变成玻璃吗?
”当一幼儿提出这个问题后，一派幼儿认为：
只要把外包装拆了，镜子就会变成玻璃。
而另一派则持反对意见。
大家争得不可开交。
我说：
“那你们说说各自的理由吧!
”“玻璃能够穿过去看后面的东西，而镜子不能，它被外面的包装挡住了，只要把它拆了就可以。
”而另一派还拿出了证据：
“我在家里看过镜子的，它的反面涂有一层东西，拿不掉的。
”“我们把镜子外面的包装拆掉看看吧”。
拆了镜子的外包装，答案可想而知了。
但是，还有幼儿不服气：
“把后面那层涂着的东西弄掉，镜子就会变成玻璃了。
”于是，我拿出了一块已经脱落了一部分水银的旧镜子，我有意地将手放在那面镜子的背后，这个小小的举动被一些眼尖的幼儿发现了：
“这面镜子怎么能看见老师的手啦?
”“真的，这不是镜子吗?
怎么能够看见老师的手呢?
”有的幼儿拿过镜子一看反面，马上就明白了：
“这里有层东西掉了。
”有的幼儿还用手去抠，一抠，水银又稀稀拉拉地往下落。
这一回，幼儿知道了，原来玻璃后面涂上一层东西就会变成镜子。
通过孩子们“你一言，我一语”把自己的想法、见解，与同伴、教师进行交流讨论，不仅把自己的见解告诉了同伴，而且又从同伴处获得了新的信息，从同伴的思维中得到了更多的启示。
（4）推动幼儿探索——留疑探究
对幼儿提出的问题教师一时无法回答，或当探索需要有一定的时间过程时，教师可以带领幼儿共同对疑难问题探究解答，可以通过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案。
如，在“吹泡泡”的科学活动中，幼儿提出如何才能吹出特大的泡泡这一问题，一时之间，老师也不能确定有什么办法，于是就和孩子们一起带着疑问进行实验，寻找获得成功的原因。
是不是吹泡泡的工具可以再大点？
还是泡泡水还应该更浓一些？
或者是吹的时候要注意什么？
最后，教师与幼儿经过查找资料，发现了问题的答案：
吹泡泡的工具上需要绕一圈棉线，使泡泡水集中起来不易流失，才能吹出特大泡泡来。
让幼儿自己动脑寻找答案是自己获取知识最简便的途径，效率比直接得到要高出好几倍，这样的应对策略不仅让幼儿获得了问题的答案、更重要的是让幼儿掌握了学科学的方法。
如果教师经常留一些时间给幼儿，久而久之，幼儿就会知道从哪里可以找到问题的答案，从而变得善于观察、乐于思考。
（5）点拨幼儿思考——顺势迁移
当判断幼儿提出的问题有潜在价值时，教师应进行适当点拨，将问题引向
显形价值方向。
一次，有两位孩子在玩汽车玩具，我听到了这样的对话：
幼儿一说：
“我们的玩具汽车后面怎么没有尾巴？
”幼儿二问：
“那什么汽车有尾巴？
”幼儿一说：
“我坐爸爸的车，看到前面开的的车都有尾巴，就在汽车的后面，像管子一样的东西。
”幼儿二：
“奥，我也看见过，它的‘尾巴’里还吐白色的气，这是废气，会污染空气的。
”幼儿一说：
“小动物都有尾巴，不会吐废气，为什么汽车的尾巴会吐废气？
”
从幼儿的提问中，我关注到了“保护环境”这个幼儿感兴趣同时又有教育价值的问题，适时的对幼儿进行点拨，把活动引向一个明确的方向。
3．合理把握“三适”，实施回应策略
在幼儿的生成活动中，教师要追随幼儿，依据自己的儿童行为的观察给予及时而恰当的引导。
要做到这一点，教师要根据当时的情况，加入幼儿的探索，以“参与者”、“支持者”、共同“研究者”的身份，分析幼儿的需要，不断的调整自己的步伐。
（1）最需要的时间——适时介入
教师是时机的分配者，在幼儿的生成性活动中教师的介入要适时，我们可以在旁边站一会儿，给幼儿挪出一些时间自己去发现，自己来反思，而当幼儿最需要我们的时候，我们必须及时的介入，对幼儿进行点拨，借助当时的情景、材料，直接地提出主题，把幼儿的学习兴趣推向较高的层次。
一幼儿从家中带来了一只螃蟹，我们将它养在饲养角，孩子们对它产生了浓厚兴趣，常蹲在那儿进行观察，但我发现幼儿只注意观察蟹的外形、动态等表面特征，而没有想到要深入了解蟹的的内部结构。
为了引起幼儿探索了解蟹的的内部结构的兴趣，我拿来一只死了的螃蟹问：
“你们知道剥开蟹壳之后里面是怎么样的吗？
”孩子们根据自己的经验纷纷表达自己的猜想，于是我就剥蟹壳，孩子们边看边议论“蟹怎么不出血？
”“这个白白的一丝一丝的叫腮，鱼也有的。
”“中间黄黄的我妈妈说叫蟹黄，我最喜欢吃了。
”等等，
在此过程中，教师进行主动出击，及时介入，把幼儿的兴趣点引向蟹的呼吸、蟹有无血液等探索蟹的内部结构的主题上，将幼儿的活动进行了提升。
（2）最易接受的方法——适切干预
教师是机会的创造者，干预的方法要适切。
有时，幼儿的生成是无意义的，甚至是消极落后的，这时教师不能视而不见、听之任之，也不能一味批评，有时批评的结果会适得其反，反而起到强化作用。
自由活动中，一个孩子不留神摔了一跤，躺在地上，一个孩子说：
哟，他死了。
旁边的孩子受到了启发，就开始模仿死人的场景，有的哭、有的拜、有的模仿烧纸钱……乱哄哄闹做一团。
这时，老师走过来，没有简单制止，而是走到躺下的孩子身边，伸出手在他的鼻子上试了一下，说：
不对，他还有气，快想办法救他。
于是，孩子们去打电话、找担架……由“死人”游戏转移到了“救人”游戏。
上述案例中，教师从幼儿的问题、行为、表现中理解他们，寻找幼儿最容易接受、最能感觉到的方法，正确引导了幼儿的生成活动。
（3）最利于解决问题的材料——适度提供
教师是幼儿的支持者，支持中材料的提供要适度，教师通过对幼儿的了解和观察，提供幼儿最需要，最能帮助他们解决问题的材料。
区域活动中，发现孩子们对于把玩具堆高很感兴趣，特别是一些方方正正的积木，他们会不断的尝试新方法横着试、竖着试。
于是我们提供了更多的材料让幼儿进行堆高的探索，为了想让幼儿有更多更新的探索发现，我们把设想中的能用于个别堆高和组合堆高的材料都投放给了幼儿，有空的酸奶瓶，空的八宝粥罐头，小杯子，积木等，而在探索中，幼儿被这些材料吸引迷惑了，不在积极的探索堆高的方法了，只是盲目的摆放，把材料这里放放那里放放。
我及时调整了投放的材料，将一些幼儿不感兴趣、不易操作、不具典型性
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