教育社会学重点.docx
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教育社会学重点
教育社会学
第一节：
什么是教育社会学
1.概念界定
迪尔凯姆：
米切尔：
彼得威尔和弗里德金：
友田泰飞：
佩恩：
鲁杰：
多德森：
吴康宁：
关于概念的基本共识
1.研究对象：
教育系统中的现象、制度、组织和活动等。
2.研究方法与视角：
主要社会学的方法与视角，既然是独立的学科必然有自己的理论建构、视角
3.逻辑起点和研究目的：
有利于健全人格，完成个人社会化
二、教育的本质属性（促进人的全面发展和社会进步）
教育社会学是教育学还是社会学？
分歧理论
1.教育学分支学科说
2.社会学分支学科说
3.交叉学科说
怎样认识教育社会学的学科性质？
1.教育社会学是教育学的基础学科
教育学三大基础学科：
教育哲学、教育心理学、教育社会学（健全人格、适应社会）
2.教育社会学是社会学的特殊理论学科
社会学处于基础学科，教育社会学应用于教学领域
3.教育社会学是教育学与社会学的中介学科（不能等同于边缘学科）
第二节：
教育社会学研究什么
一、教育社会学研究的对象及领域
教育系统中教育社会现象的研究-------最终目的焦点在于解决教育问题
社会系统中教育社会现象的研究-------最终目的焦点在于个体和群体社会化问题（各层面、各机构、各时期的教育社会现象，学校、家庭、社会、环境等对个人的影响和教育）
教育社会关系的研究
1教育与社会大系统关系②教育与社会大系统内部各子系统关系③社会因素与教育因素互相影响
教育社会学学科自身的研究
研究学科自身：
①研究其理论、建构其学科理论②对教育社会学研究的研究
几点基本知识：
1.教育社会学对教育做广义的理解
2.教育社会学研究对象是一个有机整体
3.教育社会学研究对象处于关系中
二、教育社会学所研究问题的类型
热点研究主题：
教育学成分、社会学成分都有
教育过度
教育与社会需求不一致
老师灌输内容与学生身心发展不符
第三节、教育社会学的独特视角
运用社会事实解释社会事实，用教学方法是使社会学获得合法的地位的关键
教育社会学有名有量化研究：
科尔曼报告
社会学最重要的视角：
社会学的想象力
米尔斯：
社学学的想象力是一种独特的心智品质，就是一种思维模式，贯穿社会与历史
1超越个人经验与观察，了解更宽广的公众议题
2质疑常规和常识，离开熟悉的惯例
3对未预知后果的洞悉→政策的制定与实施
在整体社会的运转过程中把握教育制度，在群体生活中理解个人的学习与发展，是教育社会学研究教育问题的独特视角
教育社会学→关于情景的理论→从环境入手→侧重将教育行为归因于个体所处的社会环境（将人放在社会环境中）
心理学→关于人的理论→从个体入手→侧重将其归因于个体自身心理因素
教育社会学与教育学原理
抽象层次
研究对象
教育社会学
中观
特殊的和具体的教育现象及规律
教育学原理
宏观
一般的教育现象及其基本规律
教育社会学与教育哲学
目的
取向
教育社会学
描述和解释“是”或“曾是”
面向过去和现在
教育哲学
确立“应是”
面向具有批叛性的未来
第四节：
为什么研究教育社会学
学科功能：
描述、解释、咨询功能
受益主体：
教师及其他专业人才，国家及纳税人，学生
第三章：
教育社会学理论流派
从理论视角来着手研究一门学科可以为我们提供一种指导，或者说，一种有关社会如何运行的独特观念。
（价值中立原则）
第一节：
教育功能论
1.功能主义基本原则及其观点
1社会与生物有机体一样都具有结构
2与生物有机体一样，一个社会要想得以延续就必须满足自身的基本需要
3与构成生物有机体的各个部分相似，社会系统中的各个部分也需要协调地发挥作用以维持社会的运行。
现代功能论
帕森斯：
A（适应）：
获取能量并分配
G（达鹄）：
每个部分都有自己的目标
I（整合）：
各系统中的沟通状况
L（维模）：
对潜在威胁的控制，如越轨行为
默顿：
①对帕森斯宏大结构理论的批叛-----中层理论（显现实用性）
2显性功能与隐性功能
3正功能与负功能
二、教育的社会化功能
1.传递“共享的价值观”：
个人成就、教育机会均等
2.社会化的重要机构：
学校、家庭、媒体、同辈群体
社会化功能包括个体责任感和能力的发展
责任感：
①社会共识的，如不能浪费资源、具有同情心
②其一特定类型的角色所需的
能力：
①有能力完成某件事②对他人期望的理解力，如老师能否理解学生对其的期望，他的行为能否与这种期望匹配
三、教育的社会选拔功能
1.教育选择与社会整合
2.教育制度与社会选择（怎样进行选拔、何时进行教育选拔、谁应该入选、入选的理由是什么）HowWhenWhoWhy
选拔功能：
测评分类，分阶教育，继续深造或选择工作
第二节：
教育冲突论
一、冲突论的基本观点
1.冲突是普遍的，它假设在社会及其组成部分中个体和群体之间的利益竞争存在一种张力
2.冲突是社会变迁发展的主要源泉和动力
3.秩序只是社会各部分之间不断进行的冲突的一种结果，是力量与强制的产物
二.马克思主义取向的教育冲突论
主要问题：
社会是如何通过学校教育实现其不平等社会秩序的合理延续的
1.学校教育帮助面存社会秩序的再生产，《资本主义美国的学校教育》
教育的功能------再生产
教育如何实现再生产-----对应原则
推动再生产的力量------经济结构
再生产的途径：
①合法化----通过教育将某些价值观传给学生，使其认为合法
②社会化
2.学校是意识形态冲突的主要场所
既传递意识形态，又具有一定的独立性
3.学校教育中的“抵制”现象
二、韦伯取向的教育冲突论
关注点：
教育是一种稀缺资源，因此教育中的竞争与冲突不可避免
1地位群体与科层制的分析②学历社会的竞争③文化资本与社会再生产
第三节：
教育互动论
一、教育互动论的基本假设
沐浴于一种文化的个体可能以相似的方法解释和界定社会制度，因为他们拥有相似的社会化过程，经验与期望，因此，形成了共同的规范来指导行为。
二、教育互动论关注的问题
1.同辈群体间的互动
2.师生间的互动
3.教师和校长对待学生的态度与成绩的互动
4.学生价值观，自我概念与自身志向的互动
三、教育社会学的主要互动理论
1.拟剧论：
社会是一个舞台、场景，个体是表演者
2.标签论：
探讨学生与教师间的互动
3.交换论：
交往中存在付出和回报
第三章、功能与冲突：
关于学校教育的主要争论
围绕教育功能或目的的，是有关权力，享用权与知识的争论，本章讨论的是与学校教育功能相关的一些争议问题。
教育的功能：
社会化、社会选拔、文化传承、维持现有秩序、推动社会进步
第一节：
社会化功能
一、早期儿童教育之争
1.早期儿童教育的特殊重要性：
自我概念和社会识的形成
有关早期儿童教育的问题：
a.儿童何时开始接受学校教育b.何地进行认知发展c.学前教育对父母上班的孩子有何益处
2.早期儿童教育的场所：
家庭还是专业机构？
专业机构优点：
父母不一定是最好的老师，接受除家庭之处的其他知识，与家人之处的其他人交流沟通，父母须回到社会进行工作
缺点：
对母亲角色、家庭功能的剥夺，只对上层阶级的人提供，下层的没有经济能力
3.当前教育的持续影响力
第二节：
文化传递功能
一、怎样传承文化
1.面对的现实
2.教育方法与学习效果
与教育方法相关的教育哲学观：
回归基础课程运动---核心的、基本的技能，阅读数学逻辑
进步主义教育观-----激发儿童参与，教育内容与未来有关（学习效果的好环与学生的自由参与经验有关）
儿童中心的课程观-----以人们的需要和兴趣为核心，兴趣小组、培训学校
3.批叛性思维的训练与作用：
对讲授知识的反思，对教育活动本身的反思（为什么要接受教育，学校教育是否合理）
二、传承何种文化
1.谁决定了课程内容
直接：
校务委员会，教师联合会，政府规章制度，家长
间接：
科技，宗教，政治经济，文化价值观，意识形态，社会运动与时尚，人口变迁
2.应该教什么：
敏感领域的讨论
性、滥用毒品与教育
教科书与图书馆书籍的审查
利益群体与课程
第三节：
社会控制与个人发展的功能
1.功能论认为：
学校被期望灌输与社会控制和个人发展相关的价值观，从而将个体训练成能以众人认可的方式适应社会，以减少社会问题。
冲突论声称，学校是维护政权的工具，它控制着训练，将人类归类到社会系统中的不同位置，并使不平等的阶级体系永久化。
二、学校中的暴力与纪律
体罚、停学：
减少其与积极因素接触的机会，牺牲一部分人的利益
积极的学校氛围：
加强师生间互动，各种联谊会，营造绿色景观
第四节：
筛选与分配功能
一、智力测试
智力的本质是什么？
我们真正测量的是什么？
遗传和环境在多大程度上决定测试的结果？
测试是文化中立的吗？
霍华德·加德纳的“多元智力说“：
语言智能，数学逻辑智能，空间智能，身体运动智能，音乐智能，人际智能，自我认知智能，自然认知智能。
智力的遗传与环境之争
经济上的成功与否更依赖于社会阶级而不是智商，我们必须将个人特性放在社会结构中方能找到不平等的根源。
第五节：
变革与创新功能
计算机技术在教育中的使用
一、后现代课程模式
教育对计算机技术的依赖
计算机在学校教育中应达到的目的：
帮助学校达到基本的教学目标，提高学生的学习质量，按学生的发展水平教学，建立有效的教学环境，丰富学校的生活
第四章：
教育与社会分层
教育超越人类其他任何方法，是人类环境伟大大的平衡器，即社会机制的平衡之轮。
-----美国公立学校之父“贺瑞斯·曼恩”
第一节、分层：
不平等现象不可避免吗？
1.对分层标准的解释
马克思：
生产资料占有状况
韦伯：
财富，权力，声望（三位一体）
布劳和邓肯：
职业结构（教育被纳入分层体系指标）
2.对分层过程的解释
功能论解释：
社会分层是必然的
体会教育因素闻对分层的作用：
能过外在的奖励（金钱、声望）激发人们去做社会会所需之事，履行某些角色；角色的重要性以及有资格胜任这一角色的人选的稀少，决定了地位的声望程度；那些最复杂、最重要的，同时需要才能与培训的位置，回报率最高。
冲突论解释：
权力系统再生产过程
影响个体教育和职业位置的六种主要先赋
1.父母受教育的状况，父亲的职业，家庭的收入；2.通过成绩或智商测试衡量的能力；3.学业成绩；4.重要他人的鼓励；5.教育、职业志向（个体动机、价值观与态度）；6.受教育成就直接影响的职业获得情况
第二节：
分层与教育的总体联系
1.总体相关性：
阶级与教育状况的关系
2.分层对教育的积极影响
生活方式、精神追求由分层决定
促进资源的合理分配
3.分层对教育的制约
①受教育机会-----阶级具有封闭性，越往上越强烈
2受教育取向-----社会价值体系
a.社会教育机构投置的标准本身存在不合理的影响教育发展，公平的障碍；b.不同阶层的父母被动地根据自已的社会地位和价值取向为子女投定受教育目标。
3教育成就
A.文化的相对剥夺理论：
低层领域的子女教育受挫，主导文化不利于他们智力的发展
B.文化差异理论：
受教育环境存在差异，但没有被剥夺，不同阶层的人们拥有不同的文化资本
第三节：
分层教育机会均等
1.教育机会均等的涵义
机会均等：
当所有人都有平等的机会获得较高的社会经济地位时，机会均等才存在。
教育机会均等意义的变化：
平等的享受学校资源------教育结果的平等
科尔曼：
仅仅平等地对待学生不可能产生平等的结果。
群体本身存在不平等，资源的获得也存在不平等。
平等的涵义本身就包含了所有区别的对待。
2.学校的优劣和“选择权”
教育表现和成就与学校的优劣有很大的关联，但并不是所有人都能凭借能力进入。
A．判断学校优劣的标准：
教师，学校氛围，生源，教学模式，资金与教学条件，管理模式
B．教育成就的差别
C．选择权的支持之声与反对之声
支持：
提高学校质量，利于教学分层；增强学校责任感；提高家长和学生的主人翁意识；满足不同学生的需求。
反对：
“弱势”学校在质量和数量上下降；恶化的校园环境；阶层、阶级、种族的隔离；最差的学生，不好的老师。
深层次争论：
择校权是学生和家找的基本人权？
择校有违教育公平吗？
-----“择校加剧了校际间差距的扩大，是一种不公平的”竞争“和”效率“，是损害大多数学校、学生的利益，有悖于义务教育平等性、公平性原则。
-----在我国社会主义初级阶段教育资源内部配置不均衡现状下的不择校就是公平吗？
择校恰恰是部分学生和家长追求教育公平的体现。
3.教育中的能力分组
为什么进行能力分组：
师生比例失调；教师和学生间最佳“适应“；可提高课程效率。
能力分组类型
同质能力分组：
来自低收入家庭和少数民族群的学生很容易处于同质能力分组体系的底层，但他们常常是需要最不受教育机会限制、接受最好教育的人群。
异质能力分组
能力分组影响因素：
①学校特征：
选择制，包容性，以及欺了学校政策等；②学生特征：
儿童的背景、语言能力，外貌，其他社会经济因素等；③环境特征：
社会发展状况，大学入学要求等。
能力分组的后果：
不同的学校经验，不同的教育成就，不同的学生文化
4.教师期待与学生成绩
自我实现预言，教师期望在决定学生学多少以及学的程度方面起着重要作用。
教师期望-----学生对期望作出回应
教师期望的表现：
态度，行为举止，处置方式，能力分组等。
教师根据什么提出期待：
既往表现，家长态度，性别，个人偏好，种族，家庭环境，他人的消极评价，外貌和穿着，语言，光环效应（体育生、艺术生），座位状况，教材
第五章：
学校----一个社会组织
学校是承担培养新的社会成员的社会职能机构，对它进行社会的分析有利于更好地把握学校的性质、职能、结构，有利于克服传统教育对学校职能及其社会问题的简单看法的局限。
第一节：
学校社会组织研究的基础
1.学校组织特征
现代学校是一个正式的社会组织：
共同的活动目标；相对稳定的成员；权力结构和规章制度；物质基础与信息沟通渠道
学校组织的性质和特点
控制手段：
强制权力，功利楷力，规范楷力
组织性质：
强制性组织，功利性组织，规范性组织
对教师而言：
学校是一个规范性组织与功利性组织，进入之前认同感，进入之后，会有精神上的约束与规范。
对学生而言：
强制性----不接受九年义务教育是不被允许的
功利性-----高等教育提供技能、知识
规范性-----用感化、社会化的方式进行教育，不准体罚
学校组织的价值取向
A．帕森斯价值取向模式分析
传统
现代
地位
先赋
自致
规范取向
特殊主义
普遍主义
情感
情感型
情感中立
义务取向
专一性
扩散性
利益取向
集体
个人
B．学校组织的基本价值取向
自致，普遍主义，情感中立，专一性，集体
C．新的变化趋势
社会期望改变：
专一性-----扩散型转变；情感中立------情感型转变
更多关注先赋性-----不同学生条件不同-------追求公平，强调个人
2.学校社会组织理论
①科层制理论：
韦伯归纳的三种组织模式
传统组织：
世袭的权力，地位
神秘组织：
崇拜，个人魅力
科层制组织：
法律规范，具有合理性合法性
②学校系统理论：
学校是一个开放的系统，既有内部的沟通，又有外部环境进行交流沟通
第二节：
学校组织机构----科层制
1.学校组织特征与分析：
劳动分工，聘任与解聘，晋升政策；权威等级制；规章制度与程序；形式化的情感中立的角色关系；整个组织的合理性；职位归属组织。
2.教育科层制机构面临的问题
A．几类典型问题：
按绩升迁；人际关系不具人情味，处于劣势的学生很难获得角色模范；过度控制职员和学生的行为；教师和学生对于改变学校条件方面常感到无权；教师和管理人员开始有不安全感，专业狭窄，不关注教学，且日常行为呆板。
B．病态科层制机构
反常现象：
①过度集权，迫使下属向上涌动；②垂直和水平线上的单位分区孤立了各单位，限制了沟通与协作；③形成了某些单位具有优越性的偏见；④强制规章的遵循与实施；⑤对成员非正式的强劲施压，使他们为自身政治维护与扩张做准备，忽略了学校组织更大的目标；⑥低级别人员不服从高级别指挥或过分顺从；⑦内部政治和个人职位兴趣削弱了为学生服务的动机，造成与学生的疏远。
C．可行的解决办法
决策分权化；课程变革；人性化管理；多样化测试；让学生更多地涉入学习环境；评价体系变革。
3.“松散连接”的学校组织
a.组织内部某一系列的活动与决策不必在其他级别体现或者受到其限制，这样的组织称为松散连接组织
b.调节科层制压力的缓冲带
c.系统连接的松散与否受到多因素影响
第三节：
学校组织中的教师角色
一、定位：
教育系统内的专业人员
1.专业人员特征：
专业能力；对职业的献身精神；提供垄断服务；服务以客户为中心；基于特殊才能的影响力和责任感
2.作为半专业人员的教师
是什么阻碍了教师更高的职业地位的获得？
1审查与管制并非来自专业组织而是来自科层制机构
2成员资格界定不明确
3职业排名中，教学排名不在前列
4技能专业化但不具备特殊知识
5不以服务收费为基础进行运作
3.教师为何选择这一职业？
渴望与年轻人一起工作并传递知识；热爱儿童；渴望对社会做些有价值的事并产生影响；教学的需要与责任；对教育分学科领域的的兴趣与热情；安全与经济回报；实现梦想。
二、教师的特征
性别年龄学历学位水平资格获取状况稳定性薪水
第六章：
学校组织中的非正式系统
非正式系统渗透到教育的方方面面，它涉及的话题范围包括了从宏观分析角度上的学校结构和校园文化，到微观分析视角中的个体学生与教师的应对策略。
第一节：
隐性课程与社会再生产
一、显性课程：
学校教育中有计划、有组织实施的正式课程
隐性课程：
学生在学校情景中非计划、无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态、内容和文化影响。
二、隐性课程的社会再生产功能
学校不是一个观念的开发市场，待定的社会集团假假倾向于把特定的种类的知识筛选出来，并结合到课程中，这些内容以隐含的方式影响学生的思想、情感与态度，发挥着维持、复制、再生产现存社会制度的作用。
第二节：
教育氛围与学校效力
一、价值氛围
氛围：
一个社区或区域内的舆论、环境、文化等，需长时间的积淀。
道德教育的非正式形式：
--------出现在学校内的仪式典礼上
--------道德信息的标语、图画和海报等视觉展示；
---------教师每天不断插入道德教育；
---------以非教授形式呈现的道德教育环境。
二、校园文化
校园文化是学校氛围的一部分，包括构成系统的价值观、态度、信仰、规范、习惯等，是学校成员共同遵守并得到同化的价值观体系、行为准则和共同思想的总和。
1.在组织看来，校园文化的关键目的或作用在于掊养一个具有忠实感的群体，因此校园文化会受到来自组织的制约和影响；
2.校园文化也会反映不学校所处的社区以及学生的物征；
3.校园文化主要由学校主流文化与学生亚文化构成。
三、学校建筑
建筑设计反映了该建筑所服务的目的，也会影响在其内的活动以及这些活动与周边活动的建筑之间的互动。
1.学校的建筑风格与场所使学校在建筑群中令人注目，表明学校独特的功能；
2.学校的建筑品质与学习问题相关
四、学习氛围
1.学习氛围是指对学生群体整体的学业成绩水平产生影响的常规化态度和行为模式；
2.积极的班级学习氛围重视学业成绩，突出学术成功的重要性；
3.教师的关注与参与程度可对班级学习氛围产生影响；
4.班级学习氛围可能成为一种学生自我提高、愉悦学习和学业成功的动力，也可能会产生对班级和学校的反感。
师生的互动隐含着等级制：
教师本是传授者而学生是获得者，教师控制着课程传授的信息内容和传授方式，也控制着评价的标准，所有这些因素都影响着学生的学习。
教师风格与学生互动
一般认为，班级师生互动类型和范围与教师风格相关联，可归为三类：
权威性类型（教师被正式授予使用的权利）；发主性类弄（学生参与影响班级活动的决策制定）；放任性类型（班级内存在普遍的自由）。
班级内学生友谊与互动模式
1.传统班级与开放式班级
2.友谊模式的发展
3.友谊模式性别差异
4.影响学生间互动的其他因素，如学校组织结构
班级座位安排
安排座位的形式：
教师中心，安排就座还是小组就座
座位安排的位置：
前排或中心的效应，座位选择与独处需求
班级规模
重要结论：
班级规模的缩减有助于提高成绩并改善教学管理。
原因分析：
小规模意味着控制问题较少，教师工作较少，师生互动与交流更多，学生对校园生活和班级活动的兴趣和参与水平更高，能营造更为积极的班级和学校氛围。
第三节：
教师策略与非正式系统
一、班级管理
指教师指导计划，管理和监控学生学习活动和行为的整个范围，它不仅包括了正规课程学习的内容，还包括了学校氛围的规章习俗，用于明确规定和增强学生的正确行为。
有效的课程教授技巧：
（1）学年或课程开始时，全面迅速地复习重要的概念与技巧；
（2）使用不同的教材与事例来重新授课；（3）重复教授重要的课程内容；（4）全年经常集中复习关键概念；（5）选择包括复习和巩固在内的计算机帮助教学活动。
可被教师用于管理班级的几种策略技巧：
（1）基于正式组织的典型策略让学生背诵或做问答题以及写作，而基于非正式组织的策略是让学生一起学习并促进其成员间的互动；
（2）教师可能监督学生行为，当反常发生时进行干涉，或教师更多的作为一个参考而存在。
班级决策
（1）教师在班级中扮演着主要决策者的角色；
（2）教师的决策行为多数几乎出自以经验为基础的本能，很可能是一种“情景性的特殊决定”或一种“协商策略”的结果；（3）教师决策通常受到多种互动因素的影响，如受到学生、家长、其他教师、行政管理的观点和期望的影响，受到教师的自身对实施任务的界定的影响；（4）一旦失去对课常环境的控制权时，他们的不满和筋疲力尽就会增加。
来自学生的挑战：
浪费课堂时间；课堂分解与学生逃离；越轨学生管理；越轨学生与离轨学生不同的对抗方式；现代学生的多种需求。
第七章：
学生-----学校的核心
第一节：
学生的特征
一、学生社会角色的影响因素
家庭：
学生首要的和不可选择的社会群体（社会性角色的重要基础，先赋性，受监护，情感性）
学校：
学生在学龄期要进入的一个权威性社会组织（强制性、权威性）
同辈群体：
学生自由选择和自愿参加的社会群体（平等性、灵活性）
社区和大众传媒：
学生社会生活的一种环境，为其提供参照群体和社会关系。
注：
在家庭中学生的角色是不断变化的；在学校中，学生的角色是相对稳定的。
二、学生的角色期待和角色冲突
1.正规角色期待：
与组织的目标和要求一致，纪律、学习
2.非正规角色期待
①由学生文化所决定的，复杂的人际关系，在学校体系内适用的习惯，在学校内生活的道德准则，它可能不是理性的。
②友谊的模式和质量（来自同辈群体对角色期望的影响）选择什么样的朋友是一种文化，关系到其自我概念和对他人的影响。
③性别：
语言（亲密的女生之间分享一些小秘密；男生在更正式的场合中彰显个人魅力；来自社会文化生活中的各个方面）
3.相冲突的学生角色期
学生自己的角色期待和老师对学生角色期待的冲突。
4.学生应对机制
（1）迎合不同情境的需要（领导者，愚蠢者，欺凌弱者）
（2）对事冷漠，对任何事情采取无所谓的态度-----逃避
很难成功------对这期待赋很低的值（学生自我安全的机制）
5.学生角色批判
（1）标签效应：
能力分差时
（2）文化差异：
不同文化下期待不一样
（3）刻板和服从
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