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蒙台梭利与蒙台梭利教育法
第一章蒙台梭利与蒙台梭利教育法
学习目的与要求
了解蒙台梭利和蒙台梭利教育法产生、发展和复兴特别是60年代以来复兴的社会时代背景和思想基础，理解作为蒙台梭利教育理论基础的蒙台梭利儿童观与教育观，掌握当代蒙台梭利教育方案的基本框架和主要特点，明确借鉴与利用蒙台梭利教育法的两个基本思路与应该注意的问题。
第一节蒙台梭利教育法的形成与复兴
蒙台梭利教育法的形成
（一）蒙台梭利与蒙台梭利教育法的形成
玛利亚·蒙台梭利（MariaMontessori,1870—1952）是意大利著名幼儿教育家。
她于1870年8月31日出生在意大利安科纳省的基亚拉瓦莱镇，从小受母亲——一位虔诚的天主教徒的影响，极富爱心与同情心。
中学毕业后她对生物学产生了强烈的兴趣，于是不顾社会舆论以及父亲的反对，几经周折入罗马大学医学院学习，并于1896年毕业，获医学博士学位。
之后，蒙台梭利任罗马大学附属精神病诊所的助理医生（1896—1898），从此她开始从事幼儿教育工作。
蒙台梭利关于幼儿教育的思想和方法，是在长期的研究和实践中逐步形成起来的。
总得来说可以分为以下几个阶段：
第一阶段：
学习与探索（1896—1906）
蒙台梭利在任助理医生期间，主要是治疗低能儿童。
期间，她对低能儿童的治疗和教育问题产生了兴趣，并决心用自己的智慧去帮助他们。
她认真研究了法国心理学家伊塔（JeanMarcGaspardItard）和塞根（EdouardOmesimusSeguin）的教育思想和方法，并认为他们的思想和方法是“科学的教育学的先导”。
1898年，在都灵召开的教育会议上，蒙台梭利发表了以《精神教育》为题的演讲，阐述了对低能儿童教育的思想和方法，并呼吁低能儿童应当与正常儿童一样，有同等的受教育的权利。
她的演讲引起了强烈的反响和高度的重视。
意大利教育部长委托她对罗马从事低能儿童教育的教师进行培训，并任命她为国立精神治疗学院院长（1898—1900）。
于是蒙台梭利根据伊塔的实验和塞根的著作，设计了一整套对智力缺陷儿童进行观察和教育的特殊方法，并对教师进行培训。
同时，她还制作和准备了一些教具和教材，亲自对智力缺陷儿童施教。
在工作中，她发现智力缺陷儿童的心理水平一般比同龄的正常儿童差，但与年龄更小的正常儿童有很多共同的特点。
因此她确信，自己为智力缺陷儿童设计的教育方法也适用于正常儿童，而且会获得更显著的效果。
于是，她决心献身于正常儿童的教育工作。
在这种思想的支配下，1901年，蒙台梭利离开精神治疗学院，再次回到罗马大学，进修哲学、普通教育学、实验心理学和教育人类学，以扩大和加深自己的理论基础，进一步研究教育正常儿童的方法，为以后从事正常儿童的教育打下了坚实的基础。
第二阶段：
实验研究和蒙台梭利教育法的创立（1907—1911）
1907年1月6日，蒙台梭利在罗马圣洛凡扎区开办了第一所“公寓幼儿学校”，又称“儿童之家”，通过为儿童提供适合其身心自由发展的环境、培养幼儿良好的生活习惯和对幼儿进行感官训练等方法，对正常儿童进行观察和教育实验研究。
1909年，她总结了“儿童之家”的经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》（英文译名《蒙台梭利方法》），全面阐述了她的教育思想和方法。
这本书被译成20多种文字，流传于世界各地。
“儿童之家”的成功，引起国内外人们的广泛关注。
来自欧美的参观者络绎不绝。
参观者对蒙台梭利创造的教学方法评价极高，回国后大力宣传，使蒙台梭利的幼儿教育法很快传播开来。
蒙台梭利教育法的真正兴起是在20世纪初期，特别是在美国。
当时的美国，工业迅速发展，资本急剧集中并向垄断发展。
这种政治经济的发展需要造就大批的具有一定知识和技术的专门人才。
这种要求反映在教育上就体现为实用主义现代学派的出现。
蒙台梭利反对传统的以教师、书本、课堂为中心的教育，主张自由教育，同“现代教育”颇有共同之处，受到统治阶级的欢迎。
第三阶段：
传播与发展（1911—1952）
为了使人们能够真正了解、掌握和运用自己的教育思想和方法，蒙台梭利于1911年离开“儿童之家”，一方面在意、美、法、德、荷兰、西班牙、奥地利、斯里兰卡、巴基斯坦、印度等国开设国际培训班，举行国际会议；另一方面进一步开拓自己的研究领域，致力于青春期和新生儿的研究，力图用教育改造社会，从而实现世界和平。
《蒙台梭利教育法》出版后不久，1912年便由她的第一个美国学生安尼·乔治（AnneGeorge）译成英文本，第一所蒙台梭利学校也于同年在纽约州塔瑞城（TarryTown）建立。
美国一些学者也开始研究蒙台梭利教育体系。
受麦克洛（McClure）出版社的邀请，蒙台梭利于1913年去美国讲学，受到极大欢迎，并受到白宫的接见与宴请。
1913—1914年，“美国蒙台梭利教育协会”成立，贝洛夫人（Mrs.A.G.Bell）任主席，威尔逊总统的女儿（M.Wilson）任秘书，会员中还有很多高级官员。
1915年蒙台梭利再次访美，在旧金山的暑期班讲学，并在“旧金山世界博览会”建立了一个蒙台梭利学习班。
随后，“蒙台梭利协会”和师资培训班在美国各地如雨后春笋般的建立，到1916年被认可的蒙台梭利学校已有189所之多。
此外，以蒙台梭利命名的学校则多达数千所。
麦克洛杂志还专门开辟了“蒙台梭利运动”一栏，介绍她的工作并解答有关问题。
有关杂志发表的有关蒙台梭利工作的报告也逐年增加，由1911年的6个增加到1913年的76个。
此时期美国的蒙台梭利运动已达到了高潮。
1929年，“国际蒙台梭利协会”在丹麦成立，蒙台梭利任会长。
此后，“蒙台梭利学会”在各国也相继成立，“儿童之家”则遍及世界各地。
（二）蒙台梭利教育法的理论基础
蒙台梭利是生物学、医学、哲学、人类学、心理学和教育学的集大成者，她对以上领域都进行过认真的钻研并有着深厚的知识基础。
同时，蒙台梭利也是历史和现代各种理论的集大成者，她从历史和现实的各种理论中吸取营养并最终形成了蒙台梭利教育法。
应该说，蒙台梭利教育法有着深厚的理论基础。
1.蒙台梭利教育法和生物学研究
蒙台梭利教育法和当时的生物学研究有着密切的联系。
蒙台梭利的学生斯坦丁（E.M.Standing）曾说过：
“蒙台梭利体系与生物学之间有着密切的关系。
”蒙台梭利曾经认真研究过达尔文的进化论，把儿童心理发展看作是天赋能力的自然表现和儿童生命潜力的自然展现。
她还曾经深入研究过其他一些生物进化论者如孟德尔（G.J.Mondel）、法布若（J.H.Fabra）等的生物遗传学说，把儿童发展看作是本能的表现。
蒙台梭利还接受了来源于生物进化论的某些心理学家的影响，如英国心理学家麦独孤（McDogall）的目的心理学，把儿童心理的发展看作是有本能驱动的、奋力达到某种生长目的的过程，强调人的心理具有积极主动的创造功能，并能在与环境的交往中主动地吸收环境。
在这些生物学家和心理学家的影响下，她非常重视并亲自实践了在自然条件下对人的观察与实验。
她将法布尔对昆虫进行观察研究的方法运用到她的教育实验和教育活动中，主张在教育实验中，受试者的反应应该不受实验者的影响，而应该是受试者本人选择的活动；实验者则应该通过儿童自由选择的活动，得到关于儿童发展的自然表现。
2.蒙台梭利教育法和实验心理学研究
蒙台梭利教育法和当时的实验心理学研究有着密切的关系。
蒙台梭利曾经深受费希纳（GustavTheodovFechner）和冯特为代表的德国实验心理学的影响，主张教育学必须以心理学特别是实验心理学为基础，并在实验心理学的影响下，形成了自己的教育实验观并进行了卓有成效的教育实验，而蒙台梭利教育法就是她教育实验的总结。
蒙台梭利认为，心理学和教育学都是关于人的发展的学问，但心理学只能帮助了解人的状况，并不能改变儿童、促进儿童的发展；而真正的教育学就是改变个性的科学。
这种科学从一个活跃的个性开始，通过由实验决定下来的系统刺激，引起一系列的反应来发展个性。
也就是说，蒙台梭利认为教育学是在尊重个人心理特征的基础上，实验性地确定促进儿童发展的手段和方法的学问。
由此，她在教育实验中通过对儿童的观察和研究，确定了用以促进儿童发展的一整套训练教材和教具。
而且，她还认为，在儿童操作这套教具的过程中，还要对儿童进行进一步的自然观察和记录，为以后教材和教具的正确运用和有效促进儿童发展打下基础。
3.蒙台梭利教育法和缺陷儿童研究
蒙台梭利曾经认真钻研了伊塔和塞根对身心缺陷儿童的教育方法，可以说，伊塔和塞根的工作在蒙台梭利教育法的形成中起了非常重要的作用，给了蒙台梭利很大的启发。
伊塔和塞根是19世纪训练心理缺陷儿童的著名人物。
伊塔曾在1800年对一个早年被丢弃后在森林中长大的“野孩”进行治疗，并发表了实验报告。
塞根继承他的事业，提出“生理教育法”，主张对身体有残缺和智力落后的儿童进行感官训练，充分发挥他们的生理功能，促进其个性和智力的发展。
蒙台梭利在深入钻研伊塔和塞根教育方法之后，认为他们的方法是科学的和有借鉴价值的，因为他们的方法确实使儿童发生了巨大的变化。
在这种认识的基础上，蒙台梭利大量借鉴了伊塔和塞根关于特殊儿童教育训练的观点和方法，运用到她的特殊儿童教育的实际工作中，并在此基础上，发展出了用于正常儿童的蒙台梭利教育法。
4.蒙台梭利教育法和自然主义教育思想
蒙台梭利教育法和历史上的自然主义教育思想有着密切的联系。
蒙台梭利受卢梭的影响极深，并从卢梭那里吸取了不少的营养，她的感官教育的观点与卢梭提出的“自然后果”原则就有着某种渊源关系。
卢梭从儿童的自由出发，主张教育必须遵循自然的要求，不要过多地受成人的限制，并提出了“自然后果”原则作为儿童道德自我教育的途径，蒙台梭利则发展并延伸了卢梭的道德自我教育理论，主张在儿童自由地自我探索活动中，利用教具“控制错误”的特点，使儿童达到智慧的自我教育，从而为以后的个别化教学提供了有价值的启发。
蒙台梭利不仅深受卢梭思想的影响，她的思想还与裴斯泰洛齐和福禄贝尔等的自然主义教育思想也都有着千丝万缕的联系。
如对于儿童如何学习书写这一问题，裴斯泰洛齐主张让幼儿通过绘画对形的掌握过渡到文字的书写，蒙台梭利则在此基础上提出了让幼儿勾勒各种几何图形，并在此基础上让幼儿熟练掌握笔姿势，进而学会书写的学习模式，并取得了良好的效果。
福禄贝尔是幼儿教育的开创者，又是自然主义教育的提倡者，蒙台梭利从福禄贝尔那里得到不少启迪，他们的思想有很多相似之处，如二者都不喜欢用“学校”这个词，福禄贝尔的儿童教养机构名为“幼儿的花园”（Kindergarten），而蒙台梭利的儿童教养机构名为“儿童之家”（Children’sHouse），反映了他们自然主义教育的思想。
可以说，蒙台梭利关于自由教育的观点是在新的历史条件下，结合新的生理学和心理学研究成果对卢梭以来自然主义教育思想的进一步丰富和完善。
二、蒙台梭利教育法的复兴及原因
（一）蒙台梭利教育法的复兴
从蒙台梭利1907年创办“儿童之家”、出版《蒙台梭利法》一书之后长达半个世纪之久的时间里，她的主张曾受到过不少赞扬，也受到过不少批评和反对，甚至被遗忘。
然而到了50年代后期，她的主张又重新复苏了，特别是在美国。
二次大战后，科学技术迅猛发展，特别是在苏联第一颗人造卫星上天之后，美国很受震动，对自己的教育制度产生怀疑，并提出了很多问题。
一些教育家以及心理学家也看到了各种流派在美国盛行一时，但都不能从根本上解决教育质量低的问题，于是便开始寻求改进的办法，注意从各种流派中吸取有利的因素，进行多种类型的研究工作。
蒙台梭利的教育观点和方法又被人们重新予以评价，认为其中还是有不少可取之处，比如蒙台梭利提倡的感官训练方法、对早期教育的重视以及对智力发展的看法等。
于是蒙台梭利又引起了人们的注意，并在美国再度辉煌。
重新恢复的第一所蒙台梭利学校是1958年由冉布什女士（NancyRambush）在康涅狄克州克林威治城建立的“菲特比学校”（WhitebySchool）。
“美国蒙台梭利协会”也于1960年重新成立。
到1972年为止，美国蒙台梭利学校共有762所。
进入80年代后，蒙台梭利教育法开始向小学教育、中学扩展，并由原来的私立办理推广到公立学校。
据统计，当时美国各种学校中有4000多所被冠以“蒙台梭利”字样。
（二）蒙台梭利教育法复兴的原因
蒙台梭利教育法在美国受关注并很快复兴的主要原因可以从以下几个方面来分析：
1.蒙台梭利关于早期教育重要性的观点具有现实意义
60年代以前，美国学者曾否定童年是认知发展的关键时期。
60年代以来，为了早出人才、快出人才，这种看法有了很大转变，被许多实验研究否定并受到了相当多学者的批判。
著名心理学家布鲁姆（B.Bloom）在他的《人类特性的稳定性与变化》中，综合了有关生长模式的研究，提出了儿童早期是智力和情感的功能发展最迅速的时期，早期缺少智力刺激的儿童，将永远达不到原来应达到的水平。
哈佛大学研究生院著名教育家伯顿·怀特（B.L.White）断定：
人的智力发展最重要的时期应是8—36个月，如果对儿童的教育从2岁开始就太迟了。
心理学家郝布（DonaldHebb）通过动物实验，发现丰富早期的经验可以提高成年后解决问题的能力。
匹兹堡大学教授莫尔（O.K.Moore）通过实验证实，2至5岁是最有创造力和智力发展最活跃的时期。
另外，关键期等概念的提出也使人们认识到早期发展与教育是一个需要引起重视的问题。
2.蒙台梭利对于智力发展的看法顺应时代呼声
蒙台梭利认为智力发展既不是单纯的内部成熟，也不是环境教育的直接产物，而是机体与环境交互作用的结果。
儿童通过与环境交往获得经验，使智力得到发展。
这种观点与60年代著名心理学家皮亚杰的智力发展观点一致，而当时皮亚杰的观点在美国的影响很大。
皮亚杰认为一个良好的环境可以促进心理发展的速度。
他认为外界刺激输入后，要靠有机体的自我调节、组织，成为一种活动的程序，然后在适当的环境中反映出来，因而环境对儿童来说非常重要。
与此同时，以斯金纳为代表的新行为主义儿童心理学，也承认刺激与反应之间，有一个内部变化过程中介，而不是刺激对反应的简单的、直线的决定作用。
因此，良好的教育措施，丰富儿童的经验可以开发儿童的智力，这又回到了蒙台梭利的看法。
3.蒙台梭利对儿童个别学习的强调符合当时美国教育的需要
与传统上只注重教师的教而忽视学生的学的教学相反，蒙台梭利强调儿童的个性差异和个别教育，认为每个儿童都有他自己的心灵、需要、潜能和敏感期，这些就决定了儿童本身发展的方向。
这样的观点正好符合了60年代美国教育家们的主张。
他们为了提高儿童的学习效果，很注意对学生的认识过程、知识结构以及个体发展的潜能的研究。
他们将学生的学习看作是每个个体独特性形成的过程，主张学校应当按照学生个人的时间和进度，刺激他们的认知能力。
4.蒙台梭利感觉运动训练的效果得到重视
皮亚杰早在1942年就提出：
“感知—运动的智能是思维的源泉，而且在人的一生中将继续不断地受到知觉和实际活动的影响。
”皮亚杰根据自己的追踪观察研究，把儿童思维的发展分为四个阶段，即感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—15岁）。
其中2岁以前的感知运动阶段更是受到皮亚杰的重视。
他认为感知、运动是儿童思维的萌芽，感知运动阶段是儿童感知思维萌芽的阶段。
由此，皮亚杰强调在对儿童的早期教育中，应该为他们提供多样化的、供儿童感知（听、看、摸、闻、嗅……）的有吸引力的物体，提供多样化的促进儿童动作发展的训练（触、摸、拉、抓、握……），以促进幼儿思维的最初发展。
实验证明，蒙台梭利强调儿童的感觉训练，是符合人的认知发展的规律的。
如莫尔证明蒙台梭利利用感觉训练（特别是视觉、听觉和触觉的练习），使儿童按自己的发展进度自然地学习读、写、算，是可能而又切合实际的。
劳萨（Laosa）和麦克尼库斯（McNichols）总结了一些实验研究结果，认为蒙台梭利学校的儿童的智力，经过“斯坦福——比耐智力测验”，一般都有所提高，在知觉运动的作业中，效果更为显著。
5.蒙台梭利对专注的重要性的强调在美国得到证实
美国芝加哥大学教授科尔伯格（L.Kohlberg）的实验证明，蒙台梭利学校的儿童由于有独立、自我学习的机会，不受任何干扰，所以就会表现出长时间的专注。
此外，科瑞布斯（Krebs）、格瑞姆（Grim）、怀特（White）、库宁（Kounin）及科尔伯格其他研究还证明，儿童的道德行为和智力都与注意力有关。
他们认为，认知的发展，对儿童社会性的形成，比直接对儿童的管束和奖励更为有效。
这些论断和蒙台梭利主张的“依靠儿童的自然兴趣和在作业中取得成功的快乐，作为‘自我奖励’，不需要成人的要求与强化”也是一致的。
从上述原因我们可以看出，蒙台梭利教育法在美国的复兴是必然的，它体现了时代发展的要求，满足了当时美国教育发展的需要，它的复兴对美国各级各类学校产生了深远的影响。
第二节蒙台梭利的儿童观与教育观
儿童观
蒙台梭利总结了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的自然主义教育思想，集当时生物学、人类学、心理学和教育学等学科之大成，加之她在观察儿童、研究儿童基础上的创造性发现，提出了她关于儿童的全新的、独到的、给人们以重要启迪的儿童观，主要表现在以下几个方面：
（一）儿童心理发展是“潜在能力”在适宜环境中的自然表现
在蒙台梭利看来，儿童具有“潜在的生命力”——这种潜在的生命力正是儿童心理发展的原动力，它的分化就是儿童的心理从无到有，从不完备到完备，从零乱到有系统的发展，而要启动儿童身上的这种“潜在生命力”，成人必须为儿童提供“有准备的环境”，并用自己的爱作为润滑剂来滋润它。
儿童具有生理和心理双重胚胎期——人不仅有和动物共有的由一个细胞发育成胎儿的过程的“生理胚胎期”，更有独有的从出生时的“精神空白”到1岁左右形成和发展了许多心理感受点和器官的“心理胚胎期”，而正像“生理胚胎”需要母亲的子宫这个特殊的环境才能生存和成长一样，“心理胚胎”的形成和发展也需要一个特殊的环境──既进行保护，又提供养料的“有准备的环境”。
儿童具有“吸收性心理”──受“潜在生命力”驱动的儿童所特有的无意识的记忆力、吸收环境并加以吸收的能力，在生命的最初几年里，儿童正是依靠这种“吸收性的心理”积极主动地吸收环境，获得了关于周围世界的各种经验。
儿童能够在周围的千百种声音中，只选择人的语言包括复杂的语法和发音的最细微的差别进行模仿和吸收就是例证，由此，成人应该为儿童提供“有准备的环境”，使他们大量吸收其中的有益成分，使儿童自己利用周围“有准备的环境”塑造他们自己。
（二）儿童心理发展存在敏感期
蒙台梭利最早将敏感期的概念引入儿童发展并运用于儿童教育中。
蒙台梭利的同事兼学生斯坦丁认为蒙台梭利所谓的“人类的敏感期是……强烈的智力渴求。
……是发生在儿童和环境之间的一幕爱情戏剧。
……是基于执著的智力渴求基础之上的选择。
”在蒙台梭利看来，敏感期是一种与成长密切相关并和一定年龄相适应的现象，它只持续一个短暂的时期就会消失，而且只要消失就永远不会重新出现。
如果儿童在某一能力发展的敏感期里处于适当和环境之中，他就会轻松愉快、迅速有效地掌握某种能力，反之，即使付出巨大的努力也难有满意的效果。
幼儿学习母语就是最典型的例子，3岁以前是儿童语言发展的敏感期，幼儿在这段时间内可以毫不费力地学习语言，而如果到了成人期再来学习语言，即便付出了数倍的努力也难以学到地道的语言。
因此，蒙台梭利认为，把学习的难易程度归因于学习对象的复杂程度是不正确的，实际上，某种学习的难易程度应该以它和儿童该种能力发展的敏感期的关系来判断。
同时，把儿童知识经验的增加看作是随着年龄增长而以一定的速度逐渐增加也是不正确的，实际上，儿童的知识经验并非随年、月、日成正比地逐渐增加，它有时呈突然爆发状态急剧增加，有时呈相对停滞状态缓慢地增加。
另外，把敏感期的出现仅仅看作是与儿童的年龄增长有关的现象也是不正确的，实际上，对于同一年龄的儿童来说，敏感期出现的早晚、持续时间的长短和敏感的程度都存在着个别差异。
由此，蒙台梭利主张，教师不应该按照固定的大纲将预定的内容在预定的时间内强塞给儿童，而是应该开发适合儿童敏感期特点的学习内容和方法；教师不应该按照统一的标准要求所有的孩子，而是应该重视每一个孩子的独特的品质，并据此为他提供“有准备的环境”。
（三）儿童心理发展具有阶段性
蒙台梭利认为儿童的心理发展是处在连续的和不断前进的发展变化中之中的，也就是说，儿童心理发展是连续性和阶段性的统一。
蒙台梭利重视儿童心理发展的连续性，也特别重视儿童心理发展中的阶段性，要求根据儿童心理发展中的不同阶段为儿童提供不同的“有准备的环境”。
在蒙台梭利看来，儿童心理发展呈现出阶段性，而每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特征，前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的提高。
蒙台梭利曾特别以蝴蝶生长变化的阶段性来说明儿童心理发展的阶段性。
在她看来，儿童的心理发展与仅仅呈现出形体茁壮成长的松树、杉树不同，它不仅仅是形体长高、变粗的直线性的变化，而是类似于蝴蝶的生长变化，即由卵®幼虫®蛹®成虫（蝴蝶）的阶段性变化，每一阶段和前一阶段相比有着明显的不同，如蝴蝶在毛虫时期和蛹的时期，无论是体态、体色、活动方式和进食方式都完全不同。
相应地，蒙台梭利为了使人们更有效地把握儿童心理发展的本质，把与松树、杉树类似的儿童的变化说成是成长，是生物形态的扩大，是重量和体积的增加，而把与蝴蝶类似的儿童的变化说成是发展，是有机体精神的蜕变，是有机体旧的心理面貌的结束和新的面貌的开始。
基于对儿童心理发展阶段的上述看法，蒙台梭利要求不应该把为儿童提供环境的原则简单化为随儿童年龄增长而不断丰富化、不断复杂化，而是应该确实看到处于心理发展不同阶段的儿童就像处于不同生长阶段的蝴蝶一样，其对环境的要求和与环境相互作用的方式有着本质的不同，因此，教育工作者应该为处于不同心理发展阶段的儿童提供各不相同的、适合一定心理发展特点的“有准备的环境”。
（四）儿童心理发展通过“工作”实现
蒙台梭利对活动在儿童心理发展中的作用给予了高度评价。
在她看来，儿童的发展主要有两种形式，其一是深受福禄贝尔及其追随者推崇的儿童的游戏，其二是她所谓的儿童的“工作”，而无论是游戏还是“工作”都具有愉悦身心、促进儿童发展的双重作用，但游戏和“工作”的最大区别在于游戏的主要作用是愉悦儿童身心，同时兼有促进儿童发展的作用，而“工作”的主要作用是促进儿童发展，同时兼有愉悦儿童身心的作用，两种活动的着重点是大不相同的。
如果说一个可以促进儿童发展的活动从开始到结束的流程可以表示为：
兴趣──开始操作──出现专注──获得发现四个阶段的话，只要具有这个流程的前两个阶段即对某一活动产生兴趣并开始进行活动就可以被称为游戏，而只有具有这个流程的全部四个阶段的特征，即在对某一活动产生兴趣并开始进行活动的基础上，对该活动表现出专注并最终有所发展才可以被称为“工作”。
可见，在蒙台梭利那里，虽然游戏和“工作”是两种相对独立的活动形式，但工作又是包含了游戏的。
正是在这个意义上，蒙台梭利对儿童的游戏和“工作”进行了具体的区分，她把儿童日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为游戏，而把儿童在“有准备的环境”中自发地选择和操作活动材料并经由专注于活动而有所发现和发展的活动称之为“工作”，从而导引出她关于儿童心理发展是通过“工作”而不是通过游戏实现的论点。
由此，蒙台梭利要求成人一定要为儿童提供“有准备的”工作环境和工作材料，以引导和促进儿童心理的正常发展。
二、教育观
蒙台梭利关于教育目的、教育内容和教育方法的独到看法是她教育体系的主要组成部分，是世人所谓的“蒙台梭利教育法”（MontessoriMethod）的三根支柱。
蒙台梭利在她儿童观的基础上，正是从教育目的、教育内容和教育方法三个方面提出了她为世人称道、影响深远的教育观。
教育目的
蒙台梭利教育法的教育目的是帮助儿童形成健全人格并通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会。
她认为每一个儿童均具有的“潜在生命力”，但这只是个体发展的一种可能性，儿童发展的
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