教学设计教案.docx
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教学设计教案
教学设计教案
各章节重难点内容分析
第一章教学设计的一般原理
一、学习理论对教学设计的影响
在教学设计研究和实践中越来越重视学习理论的发展，学习理论在一定程度上描述、解释和预言了学习活动的规律性。
教学设计就是通过选择适当的技术、工具、方法来帮助学习者获得知识和能力的持久变化；教学设计者所关心的是如何发展学习者未来的能力与倾向。
虽然教学设计者在教学设计过程中所真正关心的，并不在于用哪一种教学形式来干涉或支持“学习的发生”，但是从学习理论发展的历史来看，有两大学习理论体系对教学设计的过程和决策产生了很深远的影响，它们就是行为主义学习理论和认知学习理论。
教学理论对教学设计的影响。
从大的领域上说，教学理论是研究教学的问题，是以教学的普遍规律为其主要的研究对象。
比较具体的来说，教学理论研究的范围包括了教学任务（目的）、教学内容、教学过程、教学原则、
标，方案中对教学内容的安排、教学时间的分配、教学活动的组织与调控、教学方法的选择与运用、教学评价方式与手段等都必须体现具体的可操作性，只有如此教学设计方案才能成为教师有效实施教学的依据。
教学设计方案的操作性特征还体现着教学设计方案的弹性和灵活性特点。
⑷创造性。
教学设计是教学工作中一项极富创造性的工作，教师进行教学设计活动并不是简单的机械性劳动，而是一项发挥教师才智，焕发生命活力的一种具有个性化特点的创造性活动。
教学设计活动虽然有着一定的程序性、合理性、精确性等方面的要求，但这些具有一定规范性特点的要求对教师而言，并不是对其才能自由发挥的束缚，更不应该影响甚至扼杀教师在教学设计活动中的创造性。
为了能够充分体现教学活动丰富多彩、生动灵活的特点，能够满足学生多样化的学习需求，教学设计非常强调教师要能够针对教学的具体情况灵活创造性地设计教学。
同时，由于每位教师的教学经验、教学风格、教学技能等方面都有着鲜明的个性化特征。
教学设计的一般任务包括：
⑴确定教学目标。
⑵研究和分析教学内容。
⑶研究学生特点与需要。
⑷教学过程相关措施的研究与分析。
一类是“期待性目标”。
另一类是“达成性目标”。
所确定的教学目标一般来说有两大类。
一类是比较高度抽象与概括的目标，这类目标反映的是教育系统任务的基本取向和对学习者发展的一种期望，它是一种“期待性目标”。
另一类目标是具体的个别性的目标，这些具体目标能够通过具体的教学活动而使学生确实能够完成或实现，也称为“达成性目标”。
在教学设计中，要用可操作行动的语言或概念对“教和学”的效果（或结果）进行描述。
⑵研究和分析教学内容。
对教学内容的研究与分析，是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的剖析过程。
⑶研究学生特点与需要。
在教学设计过程中，准确地把握学生的现实发展水平的基本意义在于：
一是有利于教师比较恰当地确定课堂教学的起点，有利于教师合理准确地确定课堂教学目标，科学合理的组织教学内容和设计教学过程；二是有助于教师科学地选择恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是有助于教师清楚地了解学生在学习过程中的差异性，有利于因材施教，力求通过实际教学活动使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和水平。
研究和分析学生的因素应包括：
学生的认知因素、学生的非认知因素、学生的学习动机状态、社会性因素等。
⑷教学过程相关措施的研究与分析。
教学措施设计包括：
教学方法的选择与设计、教学媒体的选择与设计、课堂教学结构的设计和教学评价的设计。
第二章教学设计模式
1教学设计模式的发展
本书引用了教学设计模式的发展四个阶段的说法。
⑴第一阶段，把教学设计视为应用科学。
这个阶段的教学设计模式的主要特点是：
这个时期的教学设计是以行为主义心理学为基础的，在教学设计中注重学生的外显行为及其先决条件，注重学习任务的分析，注重教学设计的程式化、序列化。
教学设计的主要任务是详尽地分析和分解学习内容（亦即教学内容），将学习内容转化成各种类型的具体化的、可观测、可操作的行为目标，根据这些行为目标，选择恰当的教学媒体和教学方法，提供具体的、可操作的完整的教学序列。
这种教学设计的优点主要在于它达到了教学设计的具体化和可操作性，教学设计为教学实践活动提供了可直接操作的完整的蓝图，教师可以按照设计直接进行实际的教学实践活动。
这种教学设计的缺点主要在于：
片面强调分析和分解教学内容，而缺少对学习者的学习过程的阐述；过分强调分解教学环节，而对教学的整体性重视不够。
⑵第二阶段，美学教学设计产生了重要影响。
在这一阶段，教学设计者们侧重从美学的角度出发来进行教学设计，强调用美学效果来吸引学习者的学习兴趣，重视学习者的情感因素。
同时主张，不应该把教学设计成直线型的序列，而应该以综合的方式设计教学，强调教师以多样化的方式向学生传授知识和技能，强调选择和运用那些较好地体现师生之间交互作用的教学策略，并试图把教学系统设计成一个开放的系统。
⑶第三阶段，教学设计着重研究解决问题的过程和方法，教师成为教学设计的主体，成为教学设计过程中的创造者和技师。
⑷第四阶段，即20世纪90年代以后。
在这一阶段，在教学设计中起指导作用的学习理论最重要的是建构主义，学习被看作是一个动态的过程，一个学习者自主地进行建构的过程，这一建构过程受到学习者的知识经验的影响，学习者在教学过程中占着中心的地位，而教师是起着指导者、促进者的作用，也称为“以学为本”的教学设计，即进一步强调教师成为教学设计的主体，而不只是教学设计的执行者。
2史密斯—雷根教学设计模式
3巴纳赛的教学设计模式的五个领域
4布里格斯的以学校为系统的教学设计模式
5 梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”、如图
第三章教学过程中学习者的分析
1皮亚杰的认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意义。
皮亚杰将儿童认知发展划分为4个阶段：
感知运动阶段（0～2岁）；
前运算阶段；
具体运算阶段；
形式运算阶段。
前运算阶段（2～7岁）。
这一阶段对应于入学之前和入学之初的儿童。
这个阶段的思维特征是：
知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度（或层面），忽略事物的其他维度（或层面），不能守恒；不可逆性，不可逆性指儿童无法改变思维的方向，例如，思考问题时不能从反面去思考，或不能从结果去分析原因等；自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法。
这一时期，在语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已经有了事物的表象，能够理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。
具体运算阶段（7～11岁）。
这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本上克服了思维中的自我中心主义，具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界。
例如，能够简单逻辑推演（如果A＞B，B＞C，则A＞C）；能够在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。
处于这个阶段的儿童的思维抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验，能够通过在实际经验或具体形象的支持下，使用定义方式获得概念。
形式运算阶段（11～15岁）。
这个阶段的儿童已经完全具备一定的思维能力，能够进行假设—演绎思维和运用符号进行思维，能够进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个变量。
2学习需要分析的步骤
学习需要分析的过程包括4个基本步骤：
a.计划，这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作；
b.收集数据。
即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实施计划收集资料；整理和分析数据。
c.通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析；
d.撰写分析报告，报告的内容一般说来主要包括4个部分：
阐述分析研究的目的；描述分析的过程和分析的参与者；用表格的形式或简单的描述说明分析的结果；以资料数据为基础，提出主要的建议。
3学习方式设计的一般要求有哪些？
学习者的现状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在的状况和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感觉来处理学习需要方面的问题；注意协调参加学习需要分析的所有合作者，包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问题的尽可能接近的看法；以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。
需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决问题的方法或手段；学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有关的资料。
4内部参照分析法
在学习需要分析中，所谓内部参照法，是指由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状与已经确定的教学目标（即期望状态）进行比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。
内部参照分析法的前提是接受既定的教学目标作为期望值来分析学习者的学习需要，这通常比较适用于我国普通学校的教学。
运用内部参照分析法，需要注意以3点：
学习者的期望状态是既定的，体现为教育组织机构在学科教学大纲（或课程标准）中所规定的教学目标（或课程目标）；可以把期望的状态用可测量的行为术语描述出来，使教学目标具体化，这样就便于将学习者的现状与教学目标做比较；重点收集能够反映学习者目前学习状态的信息资料，收集方法是多种多样的。
5外部参照分析法
在学习需要分析中，所谓外部参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。
这种分析方法的特点，将以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教学中存在的问题，并制定出教学的目标，将此目标作为对学习者的要求（期望状态）。
用外部参照分析法收集2个方面的信息。
第四章教学的目标与内容设计
1教学目标的功能
美国学者麦克唐纲（J.B.Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：
一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础。
教学目标的功能有三个方面：
导向功能、激励功能和标准功能。
导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能。
在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向。
有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕一定的方向进行。
教学目标的导向作用表现为3个方面：
教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。
激励功能，即激励教学活动的功能。
教学目标激发学生学习动力的功能有3点：
当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。
标准功能，即为教学评价提供标准的功能。
教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。
教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标。
2教学目标的基本取向
教学目标的基本取向有四种：
普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向。
4新课程标准中的课程目标分类
教育部于2001年7月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中的课程标准）的实验稿，以取代原先的教学大纲。
在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目标分类：
知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。
6.行为目标的表述
行为目标的表述一般要包含四个要素：
行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包括四种主要类型：
允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？
有哪些时间限制？
在哪种情境下完成行为？
行为表现达到何种程度？
例如：
“给学生一篇文章，学生在10分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到85%”。
在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”，行为条件是“10分钟内不靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达到85%”。
7教学内容的选择
从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要7种：
道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。
第五章教学的过程、方法与组织形式设计
1 教学过程的本质特征表现在三个方面：
教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，教学过程是教养与教育的统一。
教学过程具有教学功能，发展功能和教育功能等三种功能。
教学过程要经过一定的教学环节阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。
最优化是教学过程设计追求的目标。
2教学过程的三对基本矛盾为：
教师与教学内容的矛盾，教师与学生的矛盾，学生与教学内容的矛盾。
教师与教学内容的矛盾表现在两个方面：
教师已有的知识未必能适应现代教学对教师的要求，这就形成了教师与教学内容的矛盾，教师需要继续学习，不断“充电”，才能跟上教学内容更新的步伐；教师自己对教学内容的掌握并不表明他能够教会学生，因此，教师还面临着如何使教学内容转变成学生可接受的知识。
教师与教学内容的矛盾的两个方面可以表述为“教什么”和“怎样教”。
教师与学生这对矛盾关系中，关注的焦点是：
教师主导作用如何发挥？
学生主体作用怎样体现？
教学过程如何做到师生的“教学相长”？
现代教学的任务已不再是局限于学生对知识本身的掌握与积累，还必须以学生对知识的掌握为基础，在掌握知识的过程中，培养和发展学生的认知能力，充分发掘和发挥学生在学习过程中所具有的能动性与创造性的潜力。
学生与教学内容的矛盾关系主要就表现在教学的客观要求与学生已有经验之间的矛盾。
3教学方法的分类意义就是力图把多种多样的各种教学方法，按照一定的规则或标准，将它们归属为一个有内在联系的体系。
“对教学方法的分类，就是将千百年来在教学中创造出来的众多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属到一起；又按照某些不同的特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自的特点，它们起作用的范围和条件，以及它们发展运动的规律。
”教学方法分类的主要目的，是使人们在教学活动的实践中，能够更好地认识、理解这些方法，能够掌握各个具体方法的特定、功能与作用，明确它们的应用的主要范围和适用的基本条件，从而使这些教学方法能够充分地发挥它们在教学活动中的积极有效的作用。
4问题探究式教学方法的步骤
基本步骤
教师主要职责
学生的主体性活动
1．创设问题的情境
问题与情境的创设者；创设一个真实的问题情境，让学生处于困惑、怀疑的问题情境之中。
在问题情境之中接受任务；唤起和调动已有的经验和知识，在问题与已有经验和知识的冲突中激发探究兴趣，形成学习的自主责任意识。
2．选择与确定问题
确定选择问题的主要标准，在教学中帮助和引导学生逐步掌握选择和确定问题的方法，指导他们选择和确定一个急需探究和解决的问题。
能够在问题的情境中，学会选择问题的基本方法，掌握确定主题性问题的基本要领；明确所选择和确定的问题的意义；产生强烈的解决问题的欲望。
3．讨论与提出假设
有效探究活动的组织者，随机检查和引导活动的进程；提供与问题相关的材料和参考资料，参与和诱导学生对问题的假设和解决方案的形成。
通过对材料和资料的分析，运用已有的解决问题的经验，分析问题的多种可能性的解决方案；进行猜测、分析与探究性的思维活动，形成比较合理的假设和解决的方案、解决的办法。
4．实践与寻求结果
引导学生的探究实践活动，引导学生合理的进行归纳、整理、表述。
掌握和运用科学的探究方法，合理地进行实践探究活动；正确地收集有关的探究资料，在合理归纳和整理的基础上，清晰地总结提出对问题解决的结果。
5．验证与得出结论
问题最终科学结论的把关者与责任人；帮助学生将所得出的结论修改、完善，形成正确的问题结论。
在教师指导下，检查和验证自己所得出的结论的科学性、准确性、完整性；最终形成准确的问题结论；体验探究成功的喜悦。
5信息技术在课堂教学中的主要功能。
⑴再现功能。
运用现代教学媒体，可以不受时间、空间、宏观、微观的限制，将教学内容与教学情景实现多种转化，重现事物、现象、过程的真实面貌；可以自由地遨游于太空和海底、远古和现代、自然和社会、异国和本土，使学生获得逼真的替代经验。
⑵集成功能。
运用现代教学媒体，可以把音频的、视频的、多维教学信息材料融合集成在一起，向学生提供多重刺激，使学生获得来自多种感觉通道的信息，激发和调动学生的多种感觉器官参与学习活动，从而大大提高了教学的效率。
⑶交互功能。
运用计算机和网络等教学媒体，可以真正实现人——机、人——机——人（同伴和老师）、人——机——教学资源之间的沟通与交互作用，在教学资源充分扩充和丰富的背景下，实现交互学习、开放式学习。
⑷虚拟功能。
运用计算机虚拟现实技术，可以实现传统教学技术所难以做到的许多问题，可以创造一种身临其境的真实感觉，使得学生不仅能感知而且能够操作虚拟世界中的现象或过程。
第六章教学的情境与活动设计
1教学情境的认识：
教学情境（instructionalsituation）代表一种特殊的环境，是教学的具体情境的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景（context）的综合体，具有文化属性。
对教学情境的认识，由日常概念逐步升华为一个具有特定意义的概念。
教学情境这种环境不同于教学系统外的、宏观“环境”（社会环境、自然环境等），它作为课程教学系统的内在组成部分，不仅是物理的、现实的，又是心理的、人工的，是一种通过选择、创造、构建的服务于学习的微环境。
2在设计教学情境时，需要注意的5个问题：
情境作用的全面性、情境作用的全程性、情境作用的发展性、情境的真实性和情境的可接受性.
3教学情境的4种设计方式：
故事化情境、活动化情境、生活化情境和问题化情境的设计。
4情境性学习方式有哪些特点？
第一，学习的任务情境应与真实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。
由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。
第二，教学的过程与真实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。
第三，情境性学习进行与学习过程相一致的情境化的评价（context-drivenevaluation），或者融合于教学过程之中的测验的完整性测验（integratedtest），用学习中对具体问题的解决过程本身反映学习的效果。
第七章教学媒体的选择与运用
1教学媒体具有的7种性质：
固定性、扩散性、重复性、组合性、工具性、从属性和能动性。
教学媒体的4项基本功能：
教学媒体一般是灵活可以替换的；每一种教学媒体都有其优于其它教学媒体的地方和善于表现的内容，同时也存在一定的不足；尽管不存在对任何教学目标都最适用的“超级媒体”，但是对某一个特定的具体的教学目标来说，存在使用某一种媒体的教学效果明显优于其它媒体情况，既不同的媒体有各自的长处与短处；运用媒体的方式、方法在相当大的程度上影响教与学的效果，因为使用媒体不会“自动”促进学习。
2.教学媒体的选择原则
教学媒体的选择原则有5条：
教学目标（即具体的教学要求），为达到不同的教学目标需要使用不同的媒体去传输教学信息；教学活动内容，各门学科的性质不同，运用的教学媒体会有所区别；教学对象。
不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体又必须顾及他们的年龄特征；资源环境条件， 选择应根据具体的设备条件、社会环境和资金技术等可能实现的情况；教学媒体自身的特性，各种教学媒体都具有自身的特性，对应于某些教学活动特别有效。
教学媒体选择依据的基本思路是：
使用系统方法，对教学目标、学习内容、教学活动、教学媒体的特性和功能、经济性与适用性等进行整体协调，最优化的、适当的选择教学媒体。
3.选择媒体的5种经验方法
选择教学媒体的经验方法主要有：
问题表、矩阵选择表、流程图、经验之塔模型和算法型5种。
4多媒体教学设计的步骤
运用多媒体教学设计的可以分为5个步骤：
分析教学内容，确定教学目标；选择教学模式，确定教学活动（多媒体教学设计常常采用的教学模式有支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等）；选择教学媒体、创设教学情境；选择评价方式、设计测量工具；整合、调整和优化教学方案。
第八章教学评价设计
1教学设计成果的形成性评价步骤：
①向被试者说明须知。
开始试用前，应向被试师生说明试用设计成果的有关情况，像试用目的、试用活动程序和试用所需时间，被试者将参与的活动类型及其注意事项，收集哪些资料以供分析用，应该以什么态度和方式做出反应等。
。
②试用。
试用活动一般采用一对一、小组和班级三种教学组织形式，这样通过评价就可能获得推广的价值。
为保证教学过程能重复展开，必须确使这一过程是有一定的方案可遵循的，同时，教师应该保持“教态一致”、教学活动的环境也应尽量避免过分的人为设置，以免造成为试用而试用的气氛。
③观察教学。
组织评价人员在适当的地方观察教学过程，并对有关情况做好记录。
尤其注意教学有没有背离设计规定的内容；学生提出的所有问题，以及这些问题的性质和问题间的相关性；教师如何处理学生所提出的问题；学生在课内完成的练习、作业；在教学各阶段中学生的注意力、情绪反应、主动参与性、思维活跃程度等。
④后置测验和问卷调查。
前者主要收集学生的学习成绩资料；后者主要收集有关人员对教学过程的意见。
测验题和问卷表可以分别印制，也可以都印在一起。
这项活动通常紧接着教学设计方案试行后马上进行。
如果要了解试用后对知识的保持情况，收集成绩资料的测验可适当推延一段时间进行。
⑤归纳和分析资料。
根据需要将资料制成图表，以便于分析。
制成图表后，评价者应对资料作一次初步分析：
用各类数据与评价标准作比较
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