六年级上册围绕中心意思写习作教学实践案例.docx
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六年级上册围绕中心意思写习作教学实践案例
六年级上册“围绕中心意思写”习作教学实践案例
一、我的作文教学主张
1.相信学生潜力，贴着学情行走。
任何一种母语的学习都不是零起点，任何一个习作于学生而言也不是零起点。
相信学生在教师没有指导之前能“预写”。
之后，教师在科学分析学生“预写”的基础上，聚焦习作症结。
2.利用同伴习作，针对症结教学。
“同伴教育理论”告诉我们，同龄人的相互影响大于任何一种说教，最高级的教法是学生教学生。
用同伴的习作来解决学生习作中的症结，教在学生的“最近发展区”。
3.“下位”习作方法，解决习作问题。
方法只有让学生学得来、用得上，才能发挥方法的实际作用。
用“下位”的习作方法解决习作症结，具有较强的针对性和实效性，能有效地提高习作教学的效率。
我倡导用“导评一体”习作课来解决习作中的问题，提高习作教学效率。
二、何谓“导评一体”习作课
它是一种建立在微型化写作教学理论之上的，基于学生母语表达不是零起点，教在学生表达中的“梗阻”处的一种“点穴”式课堂教学样式。
这种课型以学情探测为前提，以学生“预写”为基础，以解决学生习作症结为目的，把指导和讲评合二为一，力求在有限的时间内实现习作教学效益的最大化。
三、“导评一体”习作课的特点
1.问题性。
“导评一体”习作课以解决学生习作中的问题为目的，问题来源于学生习作，整个教学过程就是一个发现问题、研究问题和解决问题的过程。
如六上“围绕中心意思写”习作课，分析学生习作，知道此次习作学生最大的问题是不会围绕一个汉字的中心意思从不同的方面或选择不同的事例来写。
教学的主要过程就是师生一起来研究、解决这个问题。
2.针对性。
母语背景下，学生的任何一次习作都不是零基础，作文教学不能面面俱到。
“导评一体”习作课针对学生习作中出现的症结，研究治疗症结的方法，及时对症下药。
在六上“围绕中心意思写”习作课中，习作症结是本班学生的症结，方法是针对本班学生的方法，最后解决的问题是本班学生中的问题，指向性较明，针对性较强。
3.微型化。
“导评一体”习作课不追求系统化，而是根据习作者的需求进行菜单式的教学，每次教学解决习作中一两个突出的问题，其目的是解决当下学生习作中的困难。
4.情境化。
建构主义理论认为，学习者的“知”和“行”是不可分割的，知识必须浸润在真实的情境之中。
教学活动只有在具体情境中展开，才有利于学生内化知识形成素养。
“导评一体”习作课将教给学生的知识置于一个真实的情境（赏析学生习作，帮助学生找出问题，在同伴优秀片段中找到方法），有效地解决了学生习作中存在的问题，提高了学生的习作能力。
5.及时性。
“导评一体”习作课，从学生预写到誊写，不超过两天时间。
预写后的第二天就上“导评一体”习作课，在课堂上进行“三评两改”。
“三评”：
一评是整体评价，表扬大部分学生；二评是具体评价学生习作中优秀的方法；三评是学习本班优秀习作片段中的具体方法，再作修改后的点评。
“两改”：
一改是集体修改个别学生习作中出现的症结；二改是当堂修改自己的习作。
四、“导评一体”习作课在习作单元中的实施
“导评一体”习作课与统编本教材中习作单元的设计有共通之处，其“预写”与习作单元中“初试身手”环节的设计理念相一致，都建立在了解学情之上。
如何在习作单元中实施“导评一体”习作课？
1.关注习作学情，前置单元习作。
奥苏伯尔在《教育心理学:
一种认知观点》一书中说：
“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：
影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”关注学情，依学情而教，是提高习作单元习作教学效率的不二法则。
习作单元的编排虽然具有科学性、阶段性和持续性，但面对学习能力参差不齐的学生，仍需要我们根据学情创造性地使用教材。
微型化写作教学理论认为，“对于母语学习者而言，绝大多数学生的写作困难通常只是局部的梗阻而非全体的坏死或是空白。
因此，写作教学的基本目标主要是变构与完善学生的知识结构而不是为学生重置一套知识结构”。
习作单元中集中学习的某一方面的表达方法于学生而言也不一定是空白，为让习作教学更具有针对性和实效性，前置单元习作，不失为一种好办法。
在“围绕中心意思写”习作单元教学中，上完精读课文《夏天里的成长》《盼》后，笔者布置学生阅读单元后面的习作提示，根据要求自己写一篇作文。
之后批阅学生习作，依据学情来确定后面教材内容的轻重和取舍，让教与学、授与需紧密结合，让教更具有针对性和实效性。
为验证前置习作的效果，笔者选择了两个班级进行对比教学。
一班（共52人）采用的是按照习作单元编排顺序的方式按部就班地上，上完本单元内容包括习作指导课后让学生写。
另一班（53人）在教完精读课文《夏天里的成长》《盼》后让学生自己阅读本单元的习作提示后预写。
两班的习作情况如下表：
如果忽略教师的指导能力，从上表可以看出，同一位教师执教不同的班级，教完整个单元内容写作文和教完精读课文写作文，对学生按要求完成最后单元习作的效果影响不大，只相差6.5个百分点。
由此可见，对于高年级的学生来说，指导后习作和不指导习作，没有太大的影响。
相反，教完整个单元后，学生仿写率比只教了精读课文后多出了19.4个百分点。
从学生选材面来看，前置单元习作，学生不受教师思维局限，选材面更广。
2.关注习作学情，“下位”习作知识。
在习作教学中，凡是说到描写人物，我们总要讲“抓住人物的语言、动作、神态和心理活动来写”；讲到写事情，总要说“要写清楚事情的起因、经过和结果”；写景物，总要说“要抓住景物的特点，按顺序写”。
问题是“语言”怎样写？
“动作”又怎样写？
“心理活动”具体写什么？
这些都是学生迫切需要知道的，恰恰是这些需要教的我们老师没有讲。
我们老师讲的都是一些笼统模糊的“上位知识”，而缺乏具体明确的“下位知识”（吴勇语）。
因此，为提高习作单元的习作课堂教学效率，有必要教“下位”习作知识，让学生看得见，摸得着，学得来，用得上。
“围绕中心意思写”习作提示了“注意围绕中心意思，从不同的方面或是选择不同的事例来写”，这对学生来说依然是相对较模糊的“上位”知识。
如何让知识更精准，让学生能学得来？
教材给出了12个汉字：
甜、乐、泪、暖、悔、望、迷、妙、变、忙、寻、让。
有些字比较抽象，如“妙”“乐”“悔”是用来形容人的感觉的。
“泪”“暖”“甜”可以与生活中的具体事物相联系，但学生很难想到汉字背后的意义，如“暖”，除了阳光很暖、棉的物品暖外，有时一句话也会很暖，陌生人的关心也会让人感到暖。
“忙”“望”“寻”“让”“变”是动词，但涵盖的范围太广，学生无法按照一个中心意思把与他们的生活相链接的材料按顺序组织起来。
有的意思比较多，譬如“迷”字，有“沉浸在某项工作或活动中”的义项，如“书迷”；有“小”的意思，如“迷你”；有辨认不清的含义，如“迷路”。
批阅了学生预写的习作，笔者发现学生在文字的表达上没有太大的问题，其症结是“不知道如何围绕一个汉字的中心意思从不同方面或选择不同的事例写”。
单元备课时，笔者以这12个汉字分别为题进行了写作构思，发现这些字蕴含着丰富的文化内涵，以学生的阅历，写丰富、写生动有一定的难度。
学生的学情与预设基本一致。
就如王荣生教授所言，如果连老师做起来都觉得有点难的地方，一定是学生的难点，就需要老师花力气，想办法帮助学生解决。
因此，笔者把该次习作的目标确定为：
用组词和扩充词语的方式，帮助学生确定一个汉字的中心意思；利用同伴优秀习作，以思维导图为支架，学习用“相反或相近”和“从物到人”的选材法“围绕一个意思从不同的方面或选择不同的事例”进行选材；围绕中心意思，修改习作的选材，进而完成习作。
教学时，笔者利用课文《夏天里的成长》和习作例文《爸爸的计划》的题目，引导学生发现其中的奥妙。
教学片断：
（大屏依次出示“长”“成长”“夏天里的成长”）
师：
请同学们读一读，你发现了什么？
生：
好像是用一个字在组词，然后再扩展。
师：
再看看关于“长”的意思范围有什么不同？
生：
范围逐渐缩小了。
师：
一个汉字有着丰富的文化内涵，如果我们通过组词和扩充词语的方式缩小了汉字的范围，再围绕确定的这个中心意思来写作文的话，就变得简单了。
（大屏出示“计”“计划”“爸爸的计划”）
师：
你们有什么发现呢？
生：
我发现汉字的意思也在逐渐缩小。
师：
如果写《爸爸的计划》的作者不把汉字的范围逐渐缩小的话，像你们写的作文一样只写一个字，好写吗？
生：
不好写！
师：
现在，请同学们用组词和扩充词语的方法缩小你选择的汉字的意思的范围。
……
教学中，以教材中的课题为支架，引导学生发现可以“用组词和扩充词语的方法把一个汉字的意思范围逐渐缩小”，帮助学生解决题目宽泛的症结，确定了汉字的中心意思。
如何围绕确定的中心意思选材呢？
我让学生分析同伴的优秀习作，归纳出选材的方法：
从“相近、相反”的方面和“从物到人”的顺序来选材。
也把“如何选材”进行了“下位”处理。
这样的设计，既是一种思维的训练，又拓展了学生选材的思路，同时让学生构建了习作的框架。
3.利用同伴习作，解决习作问题。
确定了“下位”的习作知识和方法，用什么作为载体来教呢？
用同伴习作。
吴勇老师曾说：
“同伴的优秀习作不仅让儿童能够触摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的气息，而且在表达水平上稍微高于当下习作者，让儿童可学可攀。
”在“围绕中心意思写”的习作教学中，笔者充分利用同伴习作，让学生阅读、欣赏，找到同伴习作中好的表达方法，并迁移运用到自己的习作中，解决自己习作中存在的问题，达到了取长补短、智慧共享的目的。
教学片断：
（出示两篇学生习作的思维导图）
师：
同学们，同样是写《忙》，两位同学在选材上有什么不同？
你有什么发现？
（同桌讨论后，全班交流）
生：
我发现第一位同学是从事物的几个方面来进行选材，另一位同学选择不同的事例来写。
生：
我发现第一位同学在选材时是从事物的相近方面思考，如选择了自然界中的动物和植物。
生：
第一位同学在选择材料时还从物写到了人，
说明在选材的思考时角度有了变化。
师：
是啊，同样是写《忙》，思考的角度不同，选择材料的方式方法不同。
我们在围绕中心意思选择材料时，可以从不同的方面或是选择不同的事例。
在从不同的方面选材时，可以从相近事物或是相同领域的不同方面去选材，也可以“从物到人”去选材。
在教学中，笔者发现学生对同伴的习作特别感兴趣，表现得特别兴奋，发言非常积极。
如学生在分析同伴的习作《累》的思维导图时，发现了可以从“相反”的方面来进行选材，如“玩耍累”和“学习累”。
因为同伴的习作可学可攀，学生易于迁移和模仿。
在教学中，有学生就根据“下位”的选材方法，进行了选材。
如一名学生写的《酷》，原先只写了一件事：
到网吧打游戏很酷。
后选择了把头发弄成明星的款式很酷，穿牛仔裤很酷。
班长在运动场上夺冠的姿势很酷，少先队大队长在辩论赛中口若悬河的样子很酷。
在这些事例中，有相近的选材，有相反的选材，还有认识的变化。
4.关注习作学情，引导学生修改。
“文章不厌百回改”“好文章是改出来的”已成为老师们的共识。
“导评一体”习作课非常重视学生修改能力的培养，提倡改有依据，改有目标，改有方法，以实现“教、学、改、评”的一致性。
修改的方式多样化，自己修改、同桌修改、小组修改、全班交流互评互改，具体选用哪一种方式，要根据具体情况来定。
“围绕中心意思写”一课，根据学生的习作情况，我提出的修改要求是：
①根据所选汉字，用组词和扩充词语的方法缩小汉字意思范围，确定中心意思。
②根据中心意思，从“相近、相反”方面选材或用“从物到人”的方法选择习作材料，画出思维导图。
③根据思维导图，确定组织材料，调整、增减或修改习作中的材料。
④如果你对自己的选材满意了，就根据中心意思修改表述方式和习作结尾，让作文的中心意思更明确。
以上既有要求，又有方法，具有很强的操作性，学生容易依此来进行修改。
如一个学生选择的内容是《牛》，原先的习作是从“牛脾气”“犟牛”“牛哄哄”三个内容来写。
修改后题目改为《牛人》，分别从“牛顿是牛人”“马云是牛人”“学校获得省围棋棋王称号的同学是牛人”“我想成为牛人”四个方面来写。
另一个学生写的《暖》，把原先“棉被暖”“棉的东西暖”“妈妈暖”“爸爸暖”，修改为“春天的阳光暖”“老师关心我”“妈妈照顾我”。
不管是立意还是选材，都有了很大的提高，而且这种进步是看得见的。
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