一年级语文下册《雨点儿》教学设计9.docx

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一年级语文下册《雨点儿》教学设计9

一年级语文下册《雨点儿》教学设计9

　　《雨点儿》一文是人教版实验教材第一册第五单元的一篇科学童话。

课文用拟人的手法，通过大雨点儿和小雨点儿的对话，告诉学生雨点儿是从云彩里飘落下来的，有了雨点儿的滋润，花更红了，草更绿了。

作为公开课教学的尝试，我先后设计了三份教案，三份教案三种思想。

随着自己的教育教学观念的不断变革和发展，设计也随之有了新的调整。

现结合该文作具体的阐述与说明。

　　【设计一】

　　一、导入新课，揭示课题

　　听雨声，谈谈对雨的了解

　　二、初读课文

　　读准字音，课文读通，在检查反馈中请学生自主谈谈对课文内容的了解并及时纠正字音。

　　三、随文识字读文（展示生字）

　　如：

由“数

　　清”两生字引出新词“数不清”课文中说什么数不清？

在修改板画后联系生活说说还有什么东西是数不清的？

以同样的方法落实对“飘落”一词的理解。

接着请学生把带有这3个生字词的句子从课文中找出来读给大家听。

　　数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。

通过播放（下雨的情景）引导学生读好此句。

　　师：

这数不清的雨点里面有大雨点又有小雨点，他们在半空中见面了。

认读：

半

　　空。

谁在问谁，怎么问的？

　　你要到哪里去？

　　师：

读课文找一找，小雨点是怎样回答的？

　　我要去有花有草的地方。

你呢？

　　（由词到句结合图片与音响效果激发学生的朗读欲望，完成朗读指导。

继而学习第５节。

）

　　……

　　四、激情谈话，回归整体

　　如果你就是小花、小草，你会对雨点说什么呢？

现在让我们带着对雨点儿的喜爱或者感谢把全文读给同桌好朋友听，推荐一生展示性读。

　　五、习字：

方

　　半

　　六、拓展

　　给家里的花草浇浇水。

　　【设计意图与症结】

　　低年级的阅读任务是识字、学词、读通、读顺、读好课文并且注意积累语言。

以自读课文，交流读后知道什么为起点，试图在教学过程中，把识字、学词、读句、读文有机地结合起来。

如先让学生认识“数”和“清”，再学词“数不清”，让学生找出相关句子读，在句子中了解“数不清”的意思，最后请学生说说你还知道什么数不清？

这样做既避免了逐句串讲串问，不分主次地繁琐地进行词句分析，也避免了小和尚念经似的一遍一遍呆读。

从整体感知出发，又以回归整体结束，试图在第一课时教学上有所突破。

　　但实际效果却不如人所愿：

　　１、语言文字训练与情感训练脱节：

　　随文识字，字词学得较为扎实，但在没有主问题的情况下以字词教学为中心学文，跳来跳去，使情感线索支离破碎。

学生没有很好地进入情境，自然缺乏阅读激情，再加之估计过高，预设不全，当堂出现非常规状况（如读不到位）便束手无策。

　　２、教学流程的设计饱和封闭：

　　为使自己能在课堂上出彩，精心设计了较多环节，如“如果你就是小花、小草，你会对雨点说什么呢？

现在让我们带着对雨点儿的喜爱或者感谢把全文读给同桌好朋友听，推荐一生展示性读”等，在大部分学生的朗读还停留在苍白无力的状况下，不切实际地让学生赏读，教学走进了“重预设、轻生成”

　　的误区。

　　【设计二】

　　第二课时（设计１）

　　〖课前特别准备〗教师当云彩姐姐

　　学生自愿选择做大、小雨点（贴在额头）

　　〖课前谈话〗

　　你们叫我什么？

现在又可以叫我什么？

我问：

大雨点，你叫什么名字？

这位小雨点呢？

……这节课让我们继续走进课文《雨点儿》。

　　一、复习字词，导入新课

　　你瞧，不仅我们喜欢和雨点儿做朋友，生字宝宝也喜欢和雨点儿在一起。

这里有7个雨点儿，叫叫他们的名字。

瞧，雨点们忙着为花儿、草儿浇水去了。

　　二、学习第一节

　　师：

小花、小草可有意见了：

7个雨点儿哪儿够呀！

他们期盼着有更多的雨点儿降临到他们身上。

别急！

雷公公知道花草们的心思催雨点儿赶快出来。

（）数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。

小花、小草可高兴了。

谁来读读这句话。

教师范读，大家比比谁读出的雨点儿多。

来，大家伸出小手来做做雨点飘落的动作。

（真轻呀，一边读一边做）

　　三、品读３～５节

　　１、师：

这数不清的雨点里面，有大雨点又有小雨点，他们在半空中见面后说起话来了，让我们也加入到他们的队伍中去读读他们说的话，打开书本105页。

（学生自读）

　　２、（播放对读录音），你听后知道了什么？

唉，真巧，你也喜欢做大雨点儿，你也来读读大雨点说的话吧！

哪位“小雨点”来和他对话？

　　师：

大雨点儿你回答吧！

（我要去有花有草的地方。

）小雨点儿，你愿意去那有花有草的地方吗？

但我在你的朗读里面感觉不到你真的很情愿，再试试看。

学生齐读。

下面同桌两个雨点一问一答。

　　３、想象说话：

（播放雨声）雨点儿来到有花有草的地方。

如果你就是这其中的一棵花、草，你现在感觉如何？

我们来读读课文中的句子。

　　不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。

　　师：

那没花没草的地方又怎样了呢？

（动态展示）

　　教师描述：

这儿原来是光秃秃的黄土地。

大雨点儿纷纷跑来了，渐渐地雨停了，雨过天晴，大地披上了绿色的新装，哇，真美呀！

说能往下说：

　　数不清的雨点儿从云彩里飘落下来。

　　小花从————————————。

　　小草从————————————。

　　谁能说说，还看到了什么？

　　师：

雨后的景色多美呀，让我们一起读读课文的最后一节。

　　　四、总结提升

　　那么如果你现在就是这大自然里的花、草、树木、大地，你会对雨点儿说什么呢？

　　五、习字：

方

　　半

　　六、拓展导行

　　花草树木离不开雨点，雨点儿也因此忙碌了许多，听雨点儿又在和新朋友对话了，指名读、

　　齐读小诗《滴答》，导行：

为家里的花草浇浇水。

　　【设计意图与症结】

　　针对前一个设计：

“语言文字训练与情感训练脱节”及“教学流程的设计饱和封闭”等情况，我断然地舍去了部分环节，重定了课时。

根据“要在语言训练中发挥学生的主体作用，要尽可能地激发学生参与语文学习的内驱力”等理念，我把教学重点落在始终让学生寓于“雨点儿”的角色中，体味着自己给花草、大地带来的惊喜，让真情在朗读中得以自然流入。

学生以自愿选择喜欢的大、小雨点（小贴图）进场，我成了“云彩姐姐”。

这个简单的举措，竟然获得了学生的极大参与热情。

有的学生甚至在课后还要向我讨“雨点儿”。

课前简单对话，学生倍感新奇与亲切

　　“大雨点儿，你好！

能告诉我你叫什么名字吗？

这位小雨点儿，你呢？

”导入十分自然。

在动人的“雨”的故事中，学生投入地倾听、想象，尽情地朗读，我真切地意识到情境教学的优势。

“学生多喜欢听故事。

”为使情感训练与语言文字训练有机结合，在指导读文时，我随机把课后练习挪到课堂教学中，让学生看着“数不清的雨点儿从云彩里飘落下来。

”说出

　　小花从————————————。

　　小草从————————————。

　　如有学生这样说：

小草慢慢地从泥土里钻出来了。

小蜜蜂忙着从远处飞来采蜜呢！

……学生的钻研与感悟热情，使课堂充满了活力。

　　整堂课下来，除了教学时间较紧外，进展明显。

但最大问题还是如何有效地引导学生读好对话？

一册学生以读拼音为主过渡到读通长句，再由长句延伸到这类长篇幅的课文，对文中角色情感基调把握不准，朗读情况很难定位，加之自己在课前预设不详，较难在短时间内引导到位，费时费力不见成效。

此时我更明白了

　　“备学生与课堂调控”的重要性，我决定在这一块设计多种预设方案。

　　【设计三】

　　第二课时（设计２）

　　〖重点〗

　　品读２～４节

　　师：

这数不清的雨点儿里面有大雨点，又有小雨点（出示图片），瞧，这就是其中一个大雨点，那就是其中一位可爱的小雨点。

大雨点看见小雨点匆匆忙忙地从他身边路过，睁大了眼睛，好奇地问着，小雨点呢？

笑眯眯地回答着。

他们在问什么，答什么呢？

让我们到课本中找找答案吧。

（生自读自找）

　　学生朗读情况与引导对策预设：

　　１、大部分学生一字一顿地读，没有体现出大雨点的好奇与小雨点的高兴，怎么办？

　　〖对策〗

　　师：

小朋友找到了问题的答案，老师也找到了。

夏老师也很想读一读，能给我一次机会吗？

　　师朗读对话。

（故意读得一字一顿，很认真但较为平淡）

　　师：

刚才，老师读了他们的对话，小朋友觉得老师读得怎么样？

（学生中有说“好”的，但更多的说“不好”）

　　师：

（故作惊讶）：

刚才，老师读得正确吗？

（学生回答：

正确）认真吗？

（学生回答：

认真）那为什么还有那么多小朋友认为老师读得不好？

你们能不能给我出出主意呢？

（学生回答：

不熟练

　　没有惊奇与高兴的样子）

　　师：

那，你们练得熟练些，等会儿给我做示范，好吗？

　　学生同桌合作准备后汇报交流，指出老师刚才朗读中的不足，并为教师范读，课堂气氛异常热烈。

　　２、一部分学生朗读较为到位，另一部分缺少点“火候”，怎么办？

　　〖对策〗

　　师：

小朋友找到了问题的答案，现在谁来当一回大雨点或小雨点说一说？

（师有意请一位朗读高水平同学与一位中等水平同学上台合作示范）

　　师：

现在让我们用掌声对这两位小朋友的朗读进行评价。

（学生拍手）

　　师：

现在让我来采访这位获胜同学，你为什么这样读？

（生谈理由）

　　师：

不仅读得好，说得也很有道理，让我们都来学学他读书的样子！

（生齐读）谁有勇气超过他？

（气氛活跃，以生带生）

　　师：

可是这位同学可着急了？

谁能帮帮他？

（生说理并示范）再请那位小朋友试读。

哇，进步真明显，现在让我们同桌合作读，一个当大雨点，一个当小雨点。

　　（由点到面，训练到位）

　　师：

小朋友当得还真像，现在让我们看着大雨点和小雨点的脸带说话：

（出示图片，引读）

　　这数不清的雨点儿里面有大雨点，又有小雨点，瞧，这就是其中一个大雨点，那就是其中一位可爱的小雨点。

大雨点看见小雨点匆匆忙忙地从他身边路过，睁大了眼睛，好奇地问————，小雨点呢？

笑眯眯地回答着————。

　　【设计意图与症结】

　　《语文课程标准》指出：

要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，要努力建设开放而有活力的语文课程。

我依据“反诘与协助”的教学原理，力图通过对教师的“批判”或同伴的“帮助”，激发学生自主钻研、感悟语言文字和踊跃参与朗读训练的积极性。

学生在“为教师的朗读挑刺”的过程中，很主动地完成了对语言文字的感悟，在为“教师与学生的范读”过程中，巧妙且高效地达成了朗读训练的目的。

根据课堂上“非常规状况”而设计多种预期调节方案，让我对整个课堂进程的把握胸有成竹、高屋建瓴。

　　【教学设计改变引发的思考】

　　１、学习动机的有效激发是高效学习的前提

　　从《雨点儿》三个教学设计的不断深入与实践结果看，后两个的教学效率明显高于第一个，原因是后两个充分注意到了学生学习动机的激发。

我们教学的对象是儿童，儿童相对与成人来说，自主性、自控能力都有所不及。

因为这个特点，要使学生积极地投入学习，教师就必须千方百计地激发学生的学习动机，要力图使学习为孩子们向往和感兴趣的事情。

当然，激发学习动机的办法和途径是多方面的，如，多媒体的运用、教学方法的改革，优良教学环境的创设等。

设计二的“情境故事法”的应用，设计三的“反诘、协助法”等都是激发学生自主学习动机的有效方法。

这里我重点谈谈对“情境故事”的应用。

　　课堂教学中的“情境”创设应当是贯穿课堂教学全过程的主线，它是调动、激发和促进学生自主探究学习的核心，而故事形式又是学生所喜闻乐见的。

后两个设计之所以引人入胜与“雨点情境故事”的创设密不可分。

如课前导入部分，我随机与几位头贴雨点图的同学谈话：

“这位大雨点，能把你的名字告诉云彩姐姐吗？

这位小雨点儿，你呢？

……”，一下子把学生带进了雨的世界里，接下去的字词复习都以雨点为基调：

“瞧，不仅我们喜欢和雨点儿做朋友，生字宝宝也喜欢和雨点儿在一起。

这里有7个雨点儿，叫叫他们的名字（复习字词）。

瞧，雨点们忙着为花儿、草儿浇水去了。

”

　　小花、小草可有意见了：

7个雨点儿哪儿够呀！

他们期盼着有更多的雨点儿降临到他们身上。

别急！

雷公公知道花草们的心思催雨点儿赶快出来。

（）数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。

小花、小草可高兴了。

谁来读读这句话。

教师范读，大家比比谁读出的雨点儿多。

来，大家伸出小手来做做雨点飘落的动作。

……花草树木离不开雨点，雨点儿也因此忙碌了许多，听雨点儿又在和新朋友对话了。

”指名读、齐读小诗《滴答》，“看你们把读得那么美，字又写得那么漂亮，雨点儿要送礼物为你们了。

听歌曲《小雨沙沙》大家哼着，拍着手。

雨点儿马上要和大家分手了，他叫我转告别忘了把雨点带回家，给家里的花花草草浇浇水。

”以雨的称呼进入，以带雨点回家结尾，在不经意间把“雨点儿”变为我们的亲密伙伴，它会说话，有爱心，充满灵性。

从表面看，这些情境的创设似乎是外加的，跟课文毫无关联，实际上，它源于课文，跟课文紧密相连并高于课文。

让学生进入虚拟的情境，激励学生积极主动，有滋有味地进行探究性的学习活动。

　　２、科学合理的“预设生成观”是活力充满课堂的关键

　　所谓“预设”，就是根据教学目标和学生的兴趣，学习需要以及已有的经验，以各种形式有目的、有计划地设计教学活动。

它是教师根据已有的教学经验，对教材的深入的解读和对学生的准确的分析的基础上，对教学目标、教学内容、教学过程和教学策略所做的预设，是课堂教学的主线。

而“生成”则是学生根据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。

要有精彩的生成，首先要有精心的预设。

教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。

“凡事预则立，不预则废。

”很多优秀的教师在课堂上驾轻就熟、得心应手，生成资源看似信手拈来、毫不费劲，其实又何尝不是潜新钻研的结果。

　　设计一的不足，很大一部分问题就存在于我对学生朗读水准缺乏应有的估计（多种预设），所以在学生没能达到远离际定目标时，显得束手无策。

设计三正因为考虑到了这一点，把学生可能产生的朗读情况分为两类，设计了备用方案。

“大部分学生一字一顿地读，没有体现出大雨点的好奇与小雨点的高兴，怎么办？

一部分学生朗读较为到位，另一部分缺少点“火候”，怎么办？

”有了对教学过程复杂性的认识并为此准备了多种备用方案，确实能对课堂上的“节外生枝”给予恰当干预。

但要使生成精彩起来，又不能拘泥于预设。

正如布卢姆所说：

“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。

没有预料不到的的成果，教学也就不成为一种艺术了。

”

　　３、扎实识字兼顾拓展是低段教学的根本

　　这是前后三次设计的唯一“不变点”。

低段阅读训练提倡听说读写同步进行，在强调以读带讲的同时，让学生自己学笔顺，利用描红掌握字的整体框架，提出较为难写的部位，教师带领着落实写入田字格。

一步一步地实践，由易到难，由浅入深，以学生自主学习为宗旨。

在扎实落实本课读读写写的基本语文能力训练外，坚持“大语文观”引领学生由课内大胆拓展，“让我们想象一下，雨点儿还会落在哪里？

”“让我们一起唱唱《小雨沙沙》，把小诗《滴答》带回家与父母共同分享，给家里的花草浇浇水。

”向生活开放，体现母语教学的特点。

　　一方面尽量挖掘教材内容中的拓宽点，把校外、课外的信息引入课堂，另一方面则把学生的视野和学习扩展到生活中，潜移默化地培养了学生联系生活的良好习惯。

促使学生关注生活，关注社会，在生活中学语言，源于教材，不囿于教材，体现了母语教学的特点。

　　三易其稿，体现的是教师教学思想的成熟，三易其稿告诉我们课堂也并非不可捉摸，为了课堂充满活力，为了学生充满灵性，我们确实应该在立足课堂期间多改多思。