教育学重点1.docx
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教育学重点1
一、教育的概念：
《学记》：
教也者，长善而救其失者也；
荀子：
以善人者谓之教；
许慎《说文解字》：
教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
孟子：
得天下英才而教育之，三乐也。
最早将“教育”作一词连用
1、广义：
教育是人类通过有意识地影响（正影响/负影响）人（对象）的身心发展（目的）从而影响自身发展（最终落脚点）的社会实践活动
●教育是人类社会独有的活动，与动物所谓“教育”有本质区别（社会性）：
人类的教育
动物的“教育”
是一种复杂的社会活动
是一种基于亲子和生存本能的自发行为
具有高级的语言、符号系统，类意识
没有~，思维不够发达，所有活动只停留在个体层次上
生理成熟后继续接受教育，有机的开放系统
基本上随着生理的成熟而结束，无系统性、无组织性
2、狭义：
学校教育（自出现以来一直就处于教育活动的核心）
●学校教育的特点：
可控性（目的性、组织性、系统性）、专门性（教师、场所设施、学生）、相对稳定性
3、扩展：
大教育观
●1965年，法国教育家保罗.朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。
1972年，埃德加.富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定
●概念以生活终身教育三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革：
时间上，要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；空间上，要求利用学校家庭社会机构等一切可用于教育和学习的场所；方式上，要求灵活运用集体教育个别教育面授或远距离教育；教育性质上，要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。
●大教育观是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观
二、教育的历史形态：
是指教育的存在特征或组织形式
（一）据正规化程度分：
非形式化---形式化---制度化---非制度化
制度化的教育指向的是各级各类学校教育系统。
学制的建立，是制度化教育的典型表征。
非制度化教育改变的不仅是教育形式，更重要的是改变教育观念。
（二）据实施机构分：
1、学校教育
学校的产生，是人类社会发展到一定阶段的历史产物（古代社会），是人类文明史上的一次重大事件。
那么学校是怎样产生的呢？
1）生产的发展，社会生产力水平的提高——物质准备
2）统治阶级对人才的需求——社会条件
3）文字的产生和文化的发展——现实条件
2、家庭教育：
是指一个人在家庭这个特殊社会结构中所受的教育
3、社会教育特点：
对象的全民性；地点的广泛性；内容的实用性；时间的终身性；形式的开放性
（三）据教育在不同历史阶段的存在方式分：
1、原始社会教育特点：
教育和生产劳动社会生活具有融合性；教育具有原始性（目的单一、内容贫乏、方法简单）；教育具有同一性（内容、对象、目的的同一）
2、古代社会的学校教育特点
1）学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动；
2）学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性；
3）学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有鲜明的保守性；
我国“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数
西欧“七艺”：
文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐
雅典：
“文雅教育”的源地
4）教育的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学；
5）教育的象征性功能占主导地位；
6）出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。
3、现代教育特点
1）鲜明的生产性2）逐步走上大众化道路3）内容日益科学化
4）班级授课制成为教学的基本组织形式5）形成了比较完备的教育系统
现代教育发展的趋势
1）终身化2）社会化3）生产化：
教育与生产紧密结合的形式主要有两种，即产学结合、教育生产科一体体化。
4）民主化5）国际化6）现代化7）多元化
三、教育学的发展
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。
（一）普通教育学的任务
1、理论建设
2、实践运用
（二）历史上的教育思想
人
书
观点
地位
中国古代
孔子
《论语》
性相近习相远，因材施教：
不愤不启，不悱不发，学思结合，知行结合，学以致用
墨子
注重文史知识、逻辑思维、实用技术。
亲知、闻知、说知
《礼记》
《学记》
是对我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作
西方古代
苏格拉底
苏格拉底讽刺，定义，助产术
柏拉图
《理想国》
“理念说”，人分三等级：
哲学家，军人，手工业者和农民
亚里士多德
《政治学》
对儿童分阶段教育
最早提出和谐全面发展的教育
昆体良
《论演说家的教育》
是西方历史上最早专门论述教育问题的著作
（三）教育学的建立与变革
人
书
观点/贡献
学科的建立
夸美纽斯
《大教育论》
教育学之父，是近代最早的一部教育学专著，论证了班级授课制，强调教师的作用
卢梭
《爱弥尔》
首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域
裴斯泰洛奇
教育目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童天赋。
第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法
洛克
《人类理智论》
“白板说”，绅士教育
规范教育学的建立
赫尔巴特
《普通教育学》1806
被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，标志着教育学开始成为一门独立的学科；规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤；“三中心”：
教师、课堂、教材
斯宾塞
《教育论》
教育就是为美好生活做准备
杜威
《民主主义与教育》
新的三中心：
儿童、经验、活动。
教育即生活，教育即生长；从做中学；发现真理的方法因素：
智慧和探究
多元发展与理论深化
凯洛夫
《教育学》
试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律
杨贤江
《新教育大纲》
是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作
布鲁姆
“教育目标的分类系统”（认知、情感、动作技能）和“掌握学习”理论
布鲁纳
《教育过程》
提出了“学科基本结构”，发现法
赞科夫
《教育与发展》
强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展
巴班斯基
提出“教育过程最优化”的思想
保尔.朗格朗
《终身教育》
终身教育和学习化社会，1970年
（四）常用的教育学研究方法：
观察法、文献法、调查法（全面/重点、抽样/个案）、实验法（单组/等组/循环）、比较法（横向/纵向）、个案研究法
第一章教育与社会的发展
一、教育与政治经济制度
（一）政治经济制度对教育的制约
1、政治制约着教育的领导权和教育的享受权
2、政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容：
政治经济制度是直接决定教育目的的因素
3、政治经济制度制约着教育制度（体现对应、改革方向）
4、教育相对独立于政治经济制度（作用与反作用的双重性）
（二）教育对政治经济制度的影响
1、培养合格公民，早就政治人才
2、宣传思想、形成舆论
3、促进社会政治民主化
二、教育与生产力
（一）生产力对教育的决定作用
1、提供基础性条件（人力、时间、物力、财力）
2、决定教育的规模和速度
3、制约人才培养的规格和教育结构
4、决定教育的内容、手段和组织形式的改革
（二）教育对生产力的促进作用
1、是实现劳动力再生产的重要手段
2、科学知识再生产的手段
“人力资本”：
是指人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。
人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。
1960年12月，美国经济学家舒尔茨提出的。
三、教育与科学技术
（一）科学技术对教育的影响
1、对教育者素质提出更高要求
2、影响教育的内容、方法和手段
3、促进学校教育专业与结构的调整与更新
（二）教育对科学技术发展的作用
1、能完成科学知识的再生产：
学校教育是科学知识再生产的最主要的途径。
2、推进科学的体制化
3、具有科学研究的功能：
高等学校的拱门是由教学、科研两根立柱和科技开发一根横梁支撑起来的。
4、具有推进科学技术研究的功能
（三）信息技术：
改变着人们的知识结构和教育内容；改变着教学和教育的观念；信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
四、教育与文化（相互包含、相互作用、互为目的手段的交融关系）
（一）文化对教育的作用
1、文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善2、促使学校与社会联系加强
3、促进教学内容的质量和结构的变化
4、影响教育方法、手段和组织形式的变革
（二）教育对文化的作用
1、式社会文化得以保存和传递的重要手段；
2、是促进社会文化交流和融合的重要手段
3、是社会文化创造和更新的重要手段
（三）学校文化：
核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式。
物质文化、组织和制度文化、精神或观念文化。
校风是学校精神文化的最重要的内容，是一所学校风气的总称，是学校在物质文化、制度文化、精神文化的统一体。
1、学校文化的特征
1）是一种组织文化
2）是一种整合性较强的文化
3）以传递文化传统为己任：
突出表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上
4）校园文化是学校文化的缩影：
校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。
2、学生文化的成因
1）学生个人的身心特征
2）同伴群体的影响
3）师生的交互作用：
教师与学生的交往活动室学习生活中最为主要的组成部分。
4）家庭社会经济地位
5）社区的影响
3、学生文化的特征：
过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性
五、教育的相对独立性：
是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。
其表现有：
1、教育具有历史继承性（内容、制度和组织形式、理论与经验）
2、教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性（适度、滞后、超前）
第二章教育与个体身心的发展
一、个体身心发展概述
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。
身体发展是指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
心理发展包括认知因素（感觉、知觉、记忆、思维等）和非认知因素（情感、意志、兴趣、需要、个性等）的发展。
身体发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响身体的发展。
（一）特殊性：
个体身心发展是在社会实践过程中实现的；个体身心发展具有能动性（主观能动性是个体积极主动地认识世界、改造世界、认识自我和改造自我的心理倾向和实际行动）。
（二）动因
1、内发论：
人身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物：
孟子、弗洛伊德（奥地利）、格赛尔（美）
2、外铄论：
人的发展主要依靠外在的力量，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等。
代表人物：
荀子、洛克（英）、华生（美）
3、多因素相互作用论
（三）一般规律
1、不均衡性：
要求教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促进个体更好的发展。
发展关键期：
是指个体在发展过程中，形成某方面能力，达到某种水平可能性最大的时期。
2、顺序性：
决定了教育活动必须循序渐进地进行。
3、阶段性：
决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。
4、个别差异性：
决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。
5、互补性：
发展的可能性有些事直接可见的，有些却是隐现的，培养受教育者自信和努力的品质是非常重要的（开发潜能）
二、影响个体身心发展的因素
（一）遗传素质：
是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。
有一定的影响作用，但不能夸大。
（二）成熟机制：
成熟的主要标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
人的机体的成熟成素制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
（三）环境：
为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；对个体发展的影响具有双重性，有积极和消极之分；人在接受其作用时不是消极被动的。
墨子：
染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。
荀子：
蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。
（四）个体主观能动性：
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
个体主观能动性从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。
社会实践活动是个体活动的最高层次，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换，也是最富有综合性的互动。
三、教育在个体身心发展中的作用
（一）教育对人类地位的提升
1、教育对人价值的发现
2、教育对人潜力的发掘：
潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
3、教育对人力量的发挥
4、教育对人个性的发展：
个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，是人们在生理、心理、社会性诸方面的一种稳定特点的综合，具有整体性与独特性。
发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
发展个性就是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性显示出来。
（二）学校教育在个体身心发展中的特殊功能（主导作用）
1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范（导向）
2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能：
把握最近发展区（维果茨基，儿童已经达到的发展水平与可能达到的发展水平之间的距离）
3、学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值
4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
四、普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
1、少年期（危险期、心理断乳期）——初中教育：
“帮助少年起飞”，是培养初中生自我认识能力的起始阶段
1）身体发展方面，保健和青春期教育，让少年懂的青春期生理变化的必然性和意义
2）认知方面，重视抽象思维和概括能力的培养
3）情意方面，着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验
4）自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准
2、青年期——高中教育：
解决认识问题和价值问题，是高中阶段教育的一个特殊任务。
第三章教育目的
一、教育目的的作用：
教育目的是一切教育工作的出发点，它贯穿于教育活动的全过程，教育目的的实现也是教育活动的归宿。
其作用有：
导向作用、协调作用、激励作用、评价作用。
二、教育目的的层次结构
教育目的的层次包括：
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标
三、制定教育目的的基本依据
（一）受制于特定的社会政治经济文化背景：
教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合；教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平；教育目的随着人类社会的发展而演进
（二）体现了人们的教育理想：
“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表；“个人本位论”以卢梭、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是教育目的应当根据人的本性和需要来确定；“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表
（三）必须考虑受教育者的身心发展规律
（四）马克思主义关于人的全面发展说是建立我国教育目的的理论基础：
分析了资本主义社会中人的片面发展；分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件；提出和论述了人的全面发展的内涵；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。
四、我国的教育目的
（一）当前教育目的的基本精神：
坚持社会主义方向；培养全面发展的人；培养现代人的品质
（二）全面推进素质教育
1、素质教育是面向全体学生的教育（全体性）：
强调一种适合儿童的教育，而不是挑选适合教育的儿童
2、素质教育是全面发展的教育（全面性）：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
智育是向受教育者传授系统的科学文化知识，形成技能技巧，发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
3、素质教育是促进学生个性发展的教育：
霍华德.加德纳提出多元智能理论
4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育：
创新能力是一种智力特征，是一种人格特征，也是一种精神状态
第四章学生与教师
一、学生
（一）学生的本质属性/现代学生观
1、是现实社会道德成员之一：
独立的完整的人
2、是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人：
具有发展的潜在可能性和可塑性；学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。
社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体发展水平之间的矛盾运动，是推动个体由自然人向社会人转变的动力。
这一矛盾运动时个体和客观现实之间相互作用的反映，是通过个体的社会实践活动实现的。
3、是学习的主体，是具有能动性的教育对象：
学生既是教育的对象，又是学习的主体；学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用；学生在教师的指导下学习。
（二）学生享有的合法权利
1、人身权：
身心健康权人身自由权人格尊严权隐私权名誉权和荣誉权
2、受教育权：
使学生应该享有的最主要的权利
（三）学生的义务
1、遵守国家法律、法规
2、遵守学生行为规范，尊敬师长
3、努力学习，完成规定的学习任务
4、遵守所在学校或其他教育机构的管理制度
二、教师
（一）职业性质：
是一种专门性职业，教师是专业人员；是教育者，是促进个体社会化的职业；神圣使命是教书育人（根本任务）
（二）职业特点（职业角色多样化）：
人类文化的传递者；人类灵魂的工程师；示范者的角色；管理者的角色；父母与朋友的角色；研究者的角色
（三）教师职业专业化的条件
一名教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正确履行家伙死角色，根本上还在于教师的专业素养，是当代教师质量的集中体现。
1）学科专业素养：
精通所教学科的基础性知识与技能；了解所教学科相关的知识；了解学科的发展脉络；了解学科领域的思维方式和方法论
2）教育专业素养：
●具有先进的教育理念（新的教育观、学生观、教育活动观）；
●具有良好的教育能力：
是教师职业的特殊要求，加工教学内容，选择教学方法的能力；语言表达能力；组织管理能力；交往能力
●具有一定的研究能力（教育研究能力、学科研究能力）
3）人格特征：
对学生发展起着推动作用，是素质教育的基础，积极乐观的情绪；豁达开朗的心胸；坚忍不拔的毅力；广泛的兴趣；积极的创新品质
4）良好的职业道德素质：
忠诚于人民的教育事业；热爱学生（师德的核心）；团结协作精神；良好的道德修养
三、学生与教师的关系：
师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。
师生地位的角色关系和师生交往的心理关系。
（一）主要表现形式
1、在教育内容的教学上构成授受关系：
从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者；学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件；指导引导学生的目的是促进学生的自主发展（教是为了不教）
2、在人格上是民主平等的关系
3、在社会道德上是相互促进的关系:
师生关系从本质上是一种人——人关系；教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响
（二）新型师生关系的建立
1、师生伦理关系：
树立教育民主思想；提高法制意识，保护学生的合法权利；加强师德建设，纯化师生关系
2、师生情感关系：
教师要真情对待学生，关心爱护学生；展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；完善个性，展现个人魅力。
第五章课程
一、概述
1、概念：
课程简单的说是指课业及其进程。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。
在我国，课程具体表现为教学计划、课程标准和教科书。
狭义的课程是指某一门学科。
把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。
2、课程分类：
1）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
2）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
3）根据课程的组织核心，可分为学科课程（分科课程）、活动课程（经验课程或儿童中心课程，主要倡导者是杜威）、综合课程（广域课程）
4）根据课程表现形式，可分为显性课程、隐性课程。
显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”；隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”，存在于学校的各种情境中，包括物质情境、人际情境和文化情境。
具有潜在性、整体性、持久性、非预期性。
3、制约课程的基本因素
1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
2）一定时代人类文化及知识发展水平
3）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
二、课程目标
（一）分类：
一目标的概括程度为准则，可分为以下层次：
教育目的（国家，一定社会培养人的总要求）；培养目标（学校，根据国家的教育目的和学校自身的性质和任务，对培养对象提出的特定要求）；课程目标（课程，是培养目标的下位概念，指一定教育阶段的学习课程在促进学生身心发展等方面所要达到的预期结果，是课程编制、课程实施、课程评价的准则和指南）；教学目标（教师，是课程目标的进一步具体化，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果）
（二）确定课程目标的依据：
对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究
（三）我国新一轮基础教育课程改革所确立的课程目标
2001年，三维目标：
知识与技能（知识目标）、过程与方法（能力方法目标）、情感态度与价值观（德育目标，重在体验与感受，它贯穿于前两个目标）。
知识技能目标是基础，只有掌握扎实的基础知识方能立足发展才能获得学习的方法和学习过程中的独特体验。
三、课程设计
（一）概念：
课程设计就是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。
（二）基本要求：
合目的性、合科学性、合发展性
（三）基本程序：
“泰勒原理”。
确定教育目标——选择经验——组织经验——评价结果
（四）课程文件的三个层次
1、教学计划：
我国义务教育的教学计划应当具备的基本特征（强制性、普遍性、基础性）。
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。
课程设置是教学计划的核心。
2、课程标准:
又称教学大纲，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
是衡量各科教学质量的重要标准。
3、教科书
四、课程实施:
是把课程计划付诸实践的过程。
（一）课程实施的结构：
1、安排课程表（整体性原则迁移性原则生理适宜原则
2、分析教学任务
3、研究学生的学习特点（特性：
独特性、稳定性发展性灵活性；影响因素：
基础因素内部因素外部因素）
4、选择并确定教学模式
5、规划教学单元和课
6、组织教学活动
7、评价教学活动的过程和结果
（二）影响课程实施的因素
1、课程计划本身的特点
2、教师的特征：
教师的参与教师的态度教师所具备的能力教师与其他参与者之间的交流与合作。
教师是课程实施成败的决定性力量，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。
3、学校的特点
4、校外环境
五、课程评价
（一）概念：
是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
（二）功能：
诊断功能修正功能决策功能
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