发展与教育心理学 重点整理.docx
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发展与教育心理学重点整理
发展与教育心理学
一、名词解释
1.教育行为研究：
教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。
其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。
行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。
2.专家型教师：
专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
其特点有专家水平的知识特点，高效和创造性的洞察力。
3.心理发展的不平衡性：
心理发展具有不平衡性，具体表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。
4.心理发展的关键期：
是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
5.图式：
图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
6.同化与顺应：
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
7.最近发展区：
最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。
围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
1、最近发展区由教学创造；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。
8.偶发记忆：
儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。
9.儿童多动症：
儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。
（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。
注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。
）
10.自我意识：
自我意识是儿童对自我各个方面的意识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的意识。
体现在自我认识、自我体验和自我控制三方面。
自我认识是个体对自我各个方面的认知。
自我体验则是儿童自我的情感成分，自尊则是自我体验中最为重要的方面。
自我控制是指儿童控制满足自己愿望的行为冲动，主动从事自己并不愿意但社会赞许行为的能力。
11.情绪理解：
情绪理解是指儿童理解情绪的原因和结果的能力，以及应用这些信息对自我和他人产生适当情绪反应的能力。
12.依恋：
依恋是指婴儿对熟悉的人（父母或照顾者）所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求与依恋对象的身体接触等。
13.亲社会行为：
亲社会行为是有利于他人的任何行为。
14.程序教学：
程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。
15.观察学习或替代学习：
社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。
从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。
因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。
16.替代性强化：
替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。
17.自我效能感：
自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。
18.发现学习：
所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
19.有意义接受学习：
有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。
同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。
20.先行组织者：
先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。
21.建构主义：
建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。
22.耶克斯—多德森定律：
学习动机和学习效果总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为“耶克斯—多德森”定律。
具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。
学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效果或效率必然很低。
23.成就动机模型：
阿特金森于1963提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：
成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）：
Ts=Ms×Ps×Is
24.程序性知识：
程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。
（程序性知识一般具有下列特点：
第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。
第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。
动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。
第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。
程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。
）
25.心智技能：
心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。
心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。
心智技能有几个鲜明的特点：
第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。
26.认知策略：
认知策略是指个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法。
是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。
认知策略的特殊性表现在：
第一，认知策略是对内控制的技能，无法从外部直接获取；第二，认知策略涉及的概念和规则一般都带有较高概括性，在应用时有很多变式；第三，认知策略的学习需要较高思维水平作为支撑；第四，认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力。
27.精细加工策略：
精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。
很多记忆术都采用了精细加工策略。
28.元认知：
元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。
元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。
元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。
29.学习迁移：
桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。
现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。
它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。
这种影响既有积极的，又有消极的。
积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。
30.问题解决：
在认知心理学中，可以把问题解决定义为面对问题情境，个体运用一系列认知操作，有意识地使问题的起始状态转变为目标状态的过程。
31.定势：
定势又称心向，是指心理活动的准备的状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。
因此，定势本质上反映了刺激的时间序列模式如何影响问题解决。
32.功能固着：
功能固着概念是德国心理学家登克尔首先提出的，是指个体在解决问题是往往只看到某种事情的通常功能，而看不见它其他方面可能有的功能。
心理上的功能固着，实际上与刺激物呈现时的空间集合有关，功能固着的程度还与最初看见它的功能的重要性有关，早期功能越重要，功能固着越明显，功能通融越困难。
功能固着影响人们的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
二、选择题
第一章
1.发展与教育心理学的研究对象
发展与教育心理学是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。
1、儿童心理发展特征和发展理论是发展与教育心理学的基础；
2、教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的核心内容；（行为学习理论、社会学习论、认知学习理论等）
3、如何促进儿童的学习和发展是发展与教育心理学研究的目的。
（个性、认知、社会性；知识掌握和迁移）
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
2.发展与教育心理学的产生与发展
1.西方发展与教育心理学的产生与发展
1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。
1904年，霍尔出版了《青少年：
它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。
瑞士儿童心理学家皮亚杰（JeanPiaget）从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子进行临床观察和实验，提出其著名的儿童认知发展阶段理论；
美国新精神分析心理学家埃里克森（E.H.Erikson）强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程。
美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。
他在1903年出版《教育心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教育心理学》：
《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其原因》。
这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。
其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。
2.苏联发展与教育心理学的产生与发展
20世纪20~30年代，影响较大的心理学家有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。
维果茨基在《教育心理学》一书中强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。
到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教育与教学实践进行综合研究，并运用马克思主义思想来指导发展与教育心理学理论研究，反对西方心理学简单把动物学习的原理运用到人类的学习中。
60年代以后，不仅注重将发展与教育心理学问题与学校教学实践相结合，而且重视对发展与教育心理学的理论问题进行探讨。
赞可夫的“教学与发展”实验研究成果、加里倍林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的《年龄与教育心理学》、加梅佐的《年龄与教育心理学》等都很著名。
把发展心理学研究与教育心理学研究相结合正是苏联心理学研究的一大特点。
3.中国发展与教育心理学的产生与发展
1908年出版了由房东岳翻译、日本小原又一著的《教育实用心理学》第一本教育心理学著作
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。
1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学和教育心理学课程。
1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教育心理学》。
此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展与教育心理学得到了迅速发展。
美·桑代克《教育心理学》（《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其原因》）标志正式成为一门学科
德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生
夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想
裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合
赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上
俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识
3.发展与教育心理学的研究基本方法
观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法
第二章
1.记住几个心理发展的关键期
关键期
心理发展的内容
1-3岁
口语学习关键期
4-5岁
书面语学习关键期
0-4岁
形象视觉发展的关键期
5岁以前
音乐学习的关键期
5岁左右
掌握数概念的关键期
10岁以前
动作技能掌握的关键年龄
2.皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法
在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。
在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。
3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。
屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；
英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；
哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；
墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用；
劳伦兹（K.Z.Lorenz）发现的“印刻现象”
第三章
1.儿童注意的类型与品质
2.儿童记忆发展的基本特征
1、无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法）
2、记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆）
3、形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展
4、记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。
3.思维的方式
思维（对现实概括间接的反应）方式的发展包括直观动作思维（0-2）、具体形象思维和抽象逻辑思维（7-11岁）。
概念是人脑对客观事物本质属性的反映，是思维的基本单位。
概念的发展在一定程度上反映了儿童思维水平的发展。
儿童的概念发展表现出以下特点：
（1）对概念的掌握逐步精确化；
（2）对概念的掌握逐渐系统化；（3）概念的掌握以日常概念为主。
4.感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷
儿童感知觉发展中容易出现的问题：
感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。
5.语义的发展
语义的发展：
（1）单词句阶段；
（2）双词句阶段；（3）简单句阶段。
第四章
1.儿童气质及其类型
气质（temperament）是指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。
通常把气质分为胆汁质、粘液质、多血质和抑郁质四种。
托马斯和奇斯从9个维度研究了婴儿最初的气质结构，并在此基础上将气质归为3种类型：
（1）容易型，这类婴儿主要占儿童总数的40%。
（2）困难型，这类婴儿占儿童总数的10%。
（3）慢热型，这类婴儿占儿童总数的15%。
还有35%的婴儿属于交叉型。
2.哈洛等人的恒河猴实验
20世纪50年代，哈洛等人以恒河猴做的实验打破了这种对依恋行为“有奶便是娘”的解释。
他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西（可能是身体的接触）对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。
3.快乐的损人者现象
儿童道德情感的发展并不与其道德认知的发展相一致。
如“快乐的损人者”现象、移情（指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应）的发展等。
4.陌生人焦虑
儿童最常见的害怕是“陌生人焦虑（strangeranxiety）”，俗称的“认生”。
婴儿一般到了5、6个月左右时会出现认生现象，这会受到很多因素的影响：
第一，父母是否在场；第二，环境的熟悉性；第三，陌生人的特点；第四，陌生人与婴儿的交流方式；第五，抚养者的多少；第六，婴儿与母亲的亲密程度；第七，婴儿接受刺激的多少。
第五章
1.学习理论及其代表性人物
（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、
（2）巴甫洛夫的条件反射理论
（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，
（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、
（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、
（6）班杜拉提出的社会学习理论、
（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、
（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅为代表的人本主义学习理论，
（9）以冯•格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论
2.条件反射的种类
反应性条件反射、操作性条件反射
3.强化的种类
斯金纳把强化分为两种：
正强化与负强化。
斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。
他把断续强化又分为两种：
一种是间隔强化，另一种是比例强化。
一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。
4.奥苏贝尔提出三种内驱力
奥苏贝尔提出三种内驱力：
认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
5.罗杰斯的有意义学习
有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
有意义学习主要包括四个要素：
（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；
（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。
6.科勒的顿悟学习理论
苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。
苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。
第六章
1.学习动机的类型
根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；
根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；
根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；
根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。
2.学习动机理论及其代表性人物
一、强化动机理论
强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。
行为主义用S—R来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。
二、成就动机理论
成就动机理论由麦克莱兰德和阿特金森提出。
三、归因理论
归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。
海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。
罗特将归因分为“内控型”和“外控型”。
韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。
第七章
1.知识的分类
2.知识的表征
所谓信息的表征，就是信息在脑中的存在方式，或者是组织方式
一、陈述性知识的表征
陈述性知识的表征方式有：
概念、命题、命题网络、表象和图式等。
二、程序性知识的表征
信息加工心理学认为，程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
3.规则学习的方式
规则的学习有两种方式：
例规式与规例式
4.程序性知识的种类
我们可以根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。
5.心智技能的特点
与动作技能相比，心智技能有几个鲜明的特点：
第一，动作对象的观念性。
智力活动依赖于内部言语进行，操作的对象属于观念的范畴。
第二，动作执行的内潜性。
由于心智技能借助于内部言语进行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。
第三，动作结构的简缩性。
由于内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起来常常非常迅速。
第八章
1.学习迁移的分类
（一）根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移
（二）根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移
（三）根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移
（四）根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移
（五）根据迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移
（六）根据迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移
2.学习迁移的理论及其代表性人物
一、形式训练说
形式训练说是对学习迁移现象的最早的系统解释，它的心理学基础是欧洲比较流行的官能心理学。
认为学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的能力。
这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。
二、共同要素说（identicalelementstheory）
是桑代克在一系列实验（面积估计）基础上提出的。
三、概括化理论
贾德（C.H.Judd）在大量实验的基础上提出了概括化理论（generalizationtheory）。
四、关系转换说
关系转换说（relationshiptranspositiontheory）是由格式塔学派提出的迁移理论。
经典实验是苛勒于1919年所做的“小鸡（猴子或三岁幼儿）觅食实验”。
五、认知结构迁移理论
美）心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等人把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，并在此基础上提出了有关的迁移理论。
六、产生式迁移理论
是关于程序性知识或认知技能的迁移理论，是由安德森等人提出的。
七、建构主义迁移理论
建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。
即在新条件下对知识进行进一步的学习、深化理解和应用范围的扩充。
第九章
1.问题的类型
1.从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定的问题和界定含糊的问题。
2.从问题的生成过程角度来看，可将问题分为典型问题与变式问题。
3.根据问题的结构形式，可将问题分为排列问题、归纳结构问题和转换问题。
4.根据问题的结构特征和复杂程度，可以把问题分为结构良好问题与结构不良问题。
2.有关问题解决过程的理论
1、试误说2、顿悟说3、信息加工论
3.问题解决的有效策略
（一）算法式
（二）启发式
手段—目的分析法
逆推法
爬山法
关键点捕捉策略
三、简答题
第一章
1.教师行动研究的特定和过程
答：
教育行动研究具有三个基本特征：
（1）在行动中研究（researchinaction）；
（2）对行动的研究（researchtoaction）；
（3）为行动而研究（researchforaction）。
行动研究的过程：
（1）计划；
（2）行动的实施；
（3）总结与反思。
2.结合发展与教育心理学这门课程思考如何学会学习
答：
会学习不仅仅指掌握学习的方法和技能，会学习的人应该具备以下几个方面的品质：
（1）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；
（2）具备学习
升级会员 