群文阅读在高中语文教学中的实施路径管窥.docx

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群文阅读在高中语文教学中的实施路径管窥

群文阅读”在高中语文教学中的实施路径管窥

文/司体忠

语文教育的目的笔者以为可以用两句话来描述和概括：

一是培养“脚踏实地”的语用技能，二是建构“仰望星空”的诗意（文化）情怀。

然而，技能和情怀的形成都非一蹴而就，一方面要经历时间的淘洗，另一方面要经历“从量变到质变”的嬗变过程。

时间的淘洗不由我们掌控，量变到质变的过程在一定程度上却可以为我们把握。

比如阅读，读多读少，读大读小，读长读短，读高读低，读深读浅，读优读劣……我们自己可以甄别，可以选择。

如果是做语文教育，学生需要阅读，阅读教育要开展，阅读的内容就决定了阅读的质量和阅读的方式，所以就更需要用心甄选。

“群文阅读”就是探索阅读“从量变到质变”的一种阅读方式和阅读教育方式。

“群文阅读”从一种阅读理念落地为实实在在的阅读教学实践（现主要在义务教育阶段）已经有几年时间了，这种实践正在全国各地的很多学校展开。

笔者在高中语文教育平台上工作了近十年，现结合切身经历及感悟，尝试性地探究一下“群文阅读”在高中语文教学中实施的路径。

有自己的粗浅思考，也有他人智慧的借鉴，此处不揣冒昧，权作抛砖引玉。

一、“群文阅读”的概念理解

首先要说明的是，“群文阅读”这个理念并不是新事物，很多人的阅读、语文教学自觉不自觉地运用，自古以来很多名家的读书法渗透了这样的思想，比如苏东坡的“八面受敌”读书法。

“群文阅读”是“群文阅读教学”的简称，它是指根据议题选择一组呈结构性的文本，师生在单位时间的课堂教学中围绕一个或多个议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

换言之，就是围绕议题（焦点）进行有架构性的多文本阅读教学。

所有的文本聚焦于议题（焦点），指向多维度的文本共同构成“阅读场”和“参照系”，让学生在比较中鉴别，在鉴别中相对多元、全面地拓展认识空间和发展思维。

同时，由于内容更加丰富，学生的探究、合作更加客观、理性，更能得到落实。

比如一组“边塞诗”的阅读，“边塞”就是焦点，那么拓展开来：

①不同朝代（甚至同一朝代不同时期）的边塞诗的内容、情感、风格等有何异同？

②不同作者（甚至同一作者不同人生阶段）所写的边塞诗的内容、情感、风格等有何异同？

③如果阅读资源丰富，其他国家、民族是不是也有比较经典的“边塞诗”呢？

我们可不可以把相关内容有选择地放到一起来阅读和欣赏呢？

但是不管时空如何，边塞诗表达的感情和语言风格有共通性，所运用的意象和艺术手法有相似性。

如果阅读教学“适时”这样进行，既扩大了阅读量，开阔了视野，又让鉴赏方法有了更加丰富的运用和支撑语境，而不是碎片化的阅读，碎片似的挖掘，到头来脑子里边都是碎片，这是“群文阅读”相对于“单篇阅读”的突出优势。

再比如作文的审题，广大语文教育工作者熟悉的“由果溯因法”（追因法），当材料中给出了某种背景和条件产生的结果，那么由结果出发追溯原因往往就能分析出中心。

我们可以筛选大量典型的材料（内容可以包括古今中外的材料）以合理的时间周期有规律地进行探讨。

这里“追因法”就成了焦点，当然其他方法亦然。

所以，“群文阅读”的“焦点”是多种多样的，不受时间、空间、作者本身等客观因素的制约，可以涉及语文教育内容的各个角度和维度。

二、“群文阅读”和传统“单篇阅读”的关系

“群文阅读”和现在教学中普遍采用的传统的“单篇精读”矛盾吗?

二者是什么关系呢？

此处需要着重说明的是，“群文阅读”和传统的“单篇精读”是互融共生的关系。

“单篇精读”是“脚踏实地”练基本功，为学生的阅读力奠基，“群文阅读”是“仰望星空”开眼界，为学生的阅读力展翼。

也就是说，二者绝不矛盾，各有优势，可互为补充。

“群文阅读”是在“单篇精读”基础上的拓展与升华；单篇阅读的根基没打好，“群文阅读”就做不好；另一方面，单篇阅读不能原地踏步，需要向“群文阅读”方向升华，否则不利于学生阅读视野的拓展和阅读思维的发展。

此处有几个问题需要说明。

其一，“群文阅读”需以教材的文本为拓展与深化的基础，不能天马行空，所以尊重教材内在的大方向是前提。

当然，可以对教材内容进行整合和优化。

单篇精读一般按部就班，由基础知识到内容理解，程序分明，尤其对于基础知识的掌握非常有效，比如对于文言文的学习这种方法甚好。

“群文阅读”则应首先“集中”处理好基础知识，然后将重心落在对某一个或几个“议题”的探究上（结论是开放的），形成较为系统的阅读方法和思维。

其二，不是所有的阅读篇章都需要采用“群文阅读”的阅读形式，相对而言那些“焦点”较为开放，涉及面非常广，生成性特别强的文本比较适合“群文阅读”。

比如中国古诗词中“伤春悲秋”这个母题，时间跨度和空间跨度都特别广，涉及的人物众多，那就可以选择有代表性的诗词文章进行鉴赏，只要找好合适的切入点，不同作者的思想、情感以及艺术特点一比较，比起单篇阅读而言效果自然更胜一筹。

反之，有些文章则适合传统方式的阅读，比如主体侧重于说理抒情、较为抽象而内容又较烦琐的文本。

其三，时间安排与运用。

传统的单文阅读教学往往用多个课时从各个角度对一个文本进行解读和赏析，“群文阅读教学”则须在更加集中的时间内围绕议题（焦点）对不同文本进行整体阅读和探究，不追求面面俱到。

二者各有侧重。

总之，“群文阅读”与“单篇精读”二者相得益彰，相辅相成。

三、“群文阅读”在高中语文教学中操作的尝试性探究

“群文阅读”从哲学上讲主要是运用“联系”和“比较”的思维，它的主要目的是发展学生的阅读思维，提升学生的阅读素养。

为了实现这个目的，“群文阅读”教学中必须注重“文本的有效链接”和“方法的融会贯通”两个基本点。

下面就“群文阅读”的文本组织、方法贯通进行尝试性探究，并在此基础上提出课堂落实的建议。

（一）“文本的有效链接”举例

“文本的有效链接”具有广泛的灵活性、超时空性和发散拓展性。

需要链接的文本可以是某一位作者的具有某一方面突出关联的不同文本，也可以是不同时代、不同区域乃至国家、不同作者的具有某方面关联，指向某个议题（焦点）的不同文本（当然体裁也可以多元）。

下面从文言文、现当代散文、诗词等几个方面略作举例（以诗词为主）。

1.文言文阅读

例：

①《史记•孟尝君列传》《史记•平原君虞卿列传》《史记•魏公子列传》《史记•春申君列传》

②《前赤壁赋》+《后赤壁赋》+《念奴娇•赤壁怀古》（苏轼）+《临江仙》（明•杨慎）（滚滚长江东逝水）

③《前出师表》+《后出师表》（诸葛亮）

④《为徐敬业讨武曌檄》（唐•骆宾王）+《与陈伯之书》（南朝梁•邱迟）+《与朱元思书》（南朝梁•吴均）

⑤《史记•苏秦列传》+《史记•张仪列传》

⑥《邹忌讽齐王纳谏》（《国策》）+《烛之武退秦师》（《左传》）+《谏太宗十思疏》（魏征）……

2.现当代散文阅读

①《荷塘月色》（朱自清）+《清塘荷韵》（季羡林）……

②《背影》（朱自清）+《赋得永久的悔》（季羡林）+《我与地坛》（史铁生）……

③《榕树，生命进行曲》（刘再复）+《人生三境界》（池莉）＋《没有一棵小草自惭形秽》（毕淑敏）+《人生三境》（余杰）+《生命的化妆》（林清玄）……

④《故乡的榕树》（黄河浪）+《故乡在远方》（张抗抗）+《乡关何处》（余秋雨）……

3.诗词阅读

高三总复习时老师们会按照题材或者情感把诗词分类总结，便于掌握。

这是很好的诗歌链接的方法。

或许从高一开始，有时间周期地尽可能多地一组一组地阅读诗歌，以众多经典篇目的赏读激发阅读兴趣，长期积累（条件允许的话还可以古今中外对接），阅读效果自然不一样。

这里按照“不同题材”选几个类别链接组文。

（1）爱情类。

古典的如：

《诗经•关雎》、《诗经•蒹葭》、《上邪》、司马相如《凤求凰》、卓文君《白头吟》、王维《相思》、元稹《离思》、李商隐《锦瑟》《无题》、杜秋娘《金缕衣》、秦观《鹊桥仙》、李清照《一剪梅》《武陵春》、苏轼《蝶恋花》、柳永《蝶恋花》、纳兰容若《浪淘沙》等。

现代的如：

席慕容《一棵开花的树》、郑愁予《赋别》、林徽因《你是人间四月天》、徐志摩《再别康桥》《沙扬娜拉》、余光中《等你，在雨中》、舒婷《致橡树》、泰戈尔《世界上最远的距离》、仓央嘉措《见与不见》、叶芝《当你老了》等。

（2）咏怀类。

如：

《驱车上东门》（《古诗十九首》）、曹植《美女篇》、阮籍《咏怀诗》、鲍照《拟行路难（其六）》、刘邦《大风歌》、曹操《短歌行》、陈子昂《登幽州台歌》、王维《终南山》、文天祥《酹江月》、马致远《夜行船•秋思》、杨慎《临江仙》、梁启超《水调歌头》等。

（3）咏物类。

如：

郑思肖《画菊》、黄巢《菊花》《题菊花》、张渭《早梅》、李贺《马诗》、李忱《瀑布》、王安石《梅花》《北陂杏花》、张九龄《归燕诗》、于谦《咏煤炭》、郑板桥《竹石》《咏芭蕉》

（4）边塞类。

如：

李白《从军行》《关山月》、王维《使至塞上》、高适《塞上闻笛》《塞下曲》《燕歌行》、王之涣《凉州词》、王翰《凉州词》、纳兰性德《蝶恋花•出塞》等。

（5）哲理类。

如：

杜甫《望岳》、朱熹《春日》《观书有感》、苏轼《题西林壁》、陆游《游山西村》、晏殊《浣溪纱》、苏轼《水调歌头》、辛弃疾《丑奴儿》、卞之琳《断章》等。

此外还有离别类、咏史怀古类、山水田园隐逸类、羁旅行役思乡类、绘景类、游仙类、闺怨类、悼亡类、讽刺讽喻类等等。

4.关于作文的“群文阅读”

这里讲作文的“群文阅读”，最基础的是指在大量阅读优秀作品时学习并借鉴别人的写作技巧，比如谋篇布局、结构安排、细节运用、修辞运用、素材运用、语言风格等方面，最核心的是指素材的积累与运用，这是写好作文的根本。

很多学生写作文要么因为读书太少没有积累，一到写作时用的就是小学三五年级的那几个惯用素材或者“回忆”自己那“铅笔盒橡皮擦荷包蛋”类的“丰富”的人生经历；要么即便读了一些书和文章（内容也往往是零散的碎片），也不知道怎么恰到好处地运用素材，或者说拿到素材只是生硬地套到作文中。

那么怎样积累和运用素材呢？

我们不妨让学生专门准备一个笔记本，设置多个作文的“焦点”或者“议题”，在平时读书时不要盲目地乱记，有针对性地把有价值的古今中外的素材按照“议题”进行“归类、归档”！

长期阅读，长期归档，长期坚持，这样的学习不光于应对考试很有作用，或者对学生的人生成长都很有意义。

5.小说阅读

主要以小说“三要素”（人物、情节、环境）、细节、语言的赏析为探究方向。

小说无论古今中外，相对而言比较好把握。

比如四大名著的阅读，人物众多，情节复杂曲折，环境描写层出不穷，效用也各尽其妙。

教材中有一篇《林教头风雪山神庙》，经典的环境描写就出现了几次，对于推动故事情节的发展和凸显人物形象有重要作用。

类似的文本很多，可以综合选择文本就某一个“要素”进行集中探讨。

（二）“方法的融会贯通”举例

1.抓“关键字词句”解析诗歌。

通常人们在阅读诗歌时会“读标题、读作者、读背景、读意象、读诗眼、读关键字词句、读注释”等。

尤其是一些诗歌中存在“陌生化”表达的内容，存在形成“反差”甚至“矛盾”的内容时，抓住关键词句就能完成诗歌的深度理解。

比如我们读下面几首诗：

《错误》（郑愁予•台湾）

我打江南走过

那等在季节里的容颜如莲花的开落

…………

我达达的马蹄是美丽的错误

我不是归人，是个过客……

（分析：

此诗语言清丽，情绪深婉，然跳跃性也大。

如何赏读呢？

——把握住“美丽”与“错误”两个词语。

既然是“错误”为何又是“美丽的”呢？

既然“美丽”为何还是“错误”呢？

这两个词语的理解就非常关键了。

）

又如《一代人》（顾城）

黑夜给了我黑色的眼睛

我却用它来寻找光明

（分析：

此诗的赏读需要把握“黑夜、黑色”与“光明”三个关键词。

）

再如我们阅读海子的《面朝大海，春暖花开》，“从明天起”“我只愿”两个短语的理解就非常关键了。

2.“意象法”。

诗词中的“意象（蕴含作者主观情感的客观物象）”往往表达相对稳定的意义和情感，但不同的语境中可能又有区别。

我们可以把“以同一意象为写作对象”的作品放到一起来阅读，品味其思想和情感。

诗词中的“意象”品类繁多，花鸟虫鱼，梅兰竹菊，飞禽走兽，金珠玉璧，日月星辰，风水云霓，可谓不胜枚举。

比如我们熟悉的“梅花”这个意象，有代表性的诗词如：

王安石《梅花》，王冕《白梅》《墨梅》，卢梅坡《雪梅》，齐己《早梅》，冯子振《西湖梅》，林逋《山园小梅》，高启《梅花》（琼姿只合在瑶台），辛弃疾《临江仙•探梅》。

还有经典的：

《卜算子•咏梅》（宋•陆游）

驿外断桥边，寂寞开无主。

已是黄昏独自愁，更著风和雨。

无意苦争春，一任群芳妒。

零落成泥碾作尘，只有香如故。

《卜算子•咏梅》（毛泽东）

风雨送春归，飞雪迎春到。

已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。

俏也不争春，只把春来报。

待到山花烂漫时，她在丛中笑。

3.旧曲新弹，新旧共赏。

例如我们可以把王国维在《人间词话》中总结成就大事者“三重境界”的三首词放到一起来综合赏析：

第一重境界：

（北宋）晏殊《蝶恋花》

槛菊愁烟兰泣露。

罗幕轻寒，燕子双飞去。

明月不谙离恨苦，斜光到晓穿朱户。

（昨夜西风凋碧树。

独上高楼，望尽天涯路）。

欲寄彩笺兼尺素，山长水阔知何处？

第二重境界：

（北宋）柳永《蝶恋花》

伫倚危楼风细细，望极春愁，黯黯生天际。

草色烟光残照里，无言谁会凭阑意？

拟把疏狂图一醉，对酒当歌，强乐还无味。

（衣带渐宽终不悔。

为伊消得人憔悴。

）

第三重境界：

（南宋）辛弃疾《青玉案•元夕》

东风夜放花千树，更吹落，星如雨。

宝马雕车香满路。

凤箫声动，玉壶光转，一夜鱼龙舞。

蛾儿雪柳黄金缕，笑语盈盈暗香去。

（众里寻他千XX。

蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。

）

括号里的三句话，既可以作各自文本中的独立理解，也可以把三句话联系起来上升到人生哲思的高度进行评价，同时这个“焦点”不失为一个很好的写作话题。

（三）课堂操作、落实的几个建议

由于高中阶段的学生比起初中、小学阶段的学生的差异性更大，个性更突出，所以操作时应更加灵活，注重因“文”制宜，因“生”制宜，因势利导。

首先，注重“静”态阅读，阅读需要静心、静气。

给予学生充分的时间自我感悟、比较、归纳、总结，自己发现问题。

充分激发学生的想象力、联想力，培养学生的跨时空联想写作思维，尤其是涉及历史、未来和域外人物事件时，学生的自主构想比单纯的答案获得更有价值。

其次，预设精简的具有开放性、生成性的问题，而不是那种肤浅的判断“对与错、好与不好”的问题。

“群文阅读”要探究的内容不能贪多求全，一次阅读课能够解决一两个核心问题就足够了。

为了使理解更加直观、系统，可以适时适度运用表格（图表）类形式进行比较阅读。

第三，以“写”代“议”（讨论），议写结合；以“写”促“读”，写读结合。

很多高中学生不再愿意主动表达观点，即使心里明白也会保持沉默。

阅读课上给学生充分的时间来写并对其写的成果给予中肯的评价是非常有价值的，这可能比课后空泛地写写周记之类的东西更有价值。

第四，内容整合与时间整合。

内容上，将教材内、外进行“因文制宜”的整合（包括“一篇带多篇”即“课内带课外”、课内多篇、课外多篇），适合“群文”阅读的就“群文阅读”，不适合的就常规阅读。

不要构成矛盾，也不要重复做功，效率自然能得到保障。

时间上，由于“群文阅读”的内容比单篇阅读多，所以应根据阅读内容的多少和教学环节的需要分阶段有效安排时间（如必要的预习时间，处理好基础知识，静心领会文本意蕴，为探究扫除障碍，做好铺垫），完全不必受一节课几十分钟的束缚。

总之，一切有利于营构阅读美感、激发阅读兴趣、顺应思维认知规律、提升阅读效率的教育方法都可以采用，不必自我设限。

四、“群文阅读”实施的内在和外在因素

前面已经说明“群文阅读”相对于单篇阅读的优势：

利用课堂相对系统地整合阅读资源，扩大阅读量，拓展视野；拉大语文课程框架，丰富单篇阅读课堂结构形态，从一本教科书跃进更加广阔的天地；更加注重阅读方法，尤其是在比较中鉴赏，长期阅读，形成阅读的思维。

那么群文阅读相对于单篇阅读，自然就对教育的执行者与参与者提出了更高的要求，也对其实施的外部环境因素提出了更高要求。

内在因素方面，要求老师获取尽可能多的阅读资源，包括书籍类资源和网络资源；老师自己涉猎须广泛，思维要打开。

同时，从庞大的阅读资源中筛选和整合信息，有策略地切入阅读资源，引导学生发现、提出、解决问题，培养学生筛选信息、分析思辨、发散归纳等能力。

外在因素方面，“群文阅读”的实施载体肯定在学校。

那就涉及几个内容了：

①学校重视长远文化内涵的积淀、文化根基的建设和文化思维的养成。

②学校重视老师和学生的阅读（广义的阅读），给予老师和学生阅读的空间和时间。

学校应该把培养学生的阅读习惯、创建师生（尤其是学生）的阅读资源、保障师生的阅读空间和时间作为文化建设的根基和核心。

③由于“群文阅读”相较于“传统阅读”着眼点更加高远，内容更加丰富，思维要求更高，需要的时间也更多，所以在操作过程中更要多务实，把时间和精力切实用到点子上；语文教育需要足够的定力和“静气”！

④集思广益，群策群力，团结协作。

结语

文前谈到语文教育的目的，相应地，笔者以为语文教育的首要任务亦可概括为两点：

一是维护和发展学生的想象力，而不要僵化、瓦解和破坏学生的想象力；二是激发学生对语言、文字和文化的爱。

“群文阅读”这种教育理念和方式能够在一定程度上助推这两方面任务的完成，同时能够解决一些实际问题。

它要解决的问题诸如：

阅读量小，视野、思维狭隘；阅读缺乏可供探究的“外向型”的比较参照系统；课堂的虚假空洞形式化探究；对文本过分拔高、深挖，文本理解和评价容易被崇高化、戴帽子、贴标签，过分指向标准答案等等。

“群文阅读”之所以强调“群文”二字，是因为“群文”所构成的相对宽阔、全面、开放的参照系统和比较系统更加有利于学生联想、发散、整合、比较、归纳、创生等思维能力的培养。

它不是指向标准答案，不是指向唯一，不是“碎尸万段、粉身碎骨”式的“内向”型挖掘，它要创设的是一个更加开放、更加客观、更加理性的真正可以作为探究基础的“阅读场”，而不只是一个点或者一根线，因而它是符合教育认知规律的。

自然，学生的知识面、文化视野和阅读思维会得到很大程度的拓展。

同时，教育内容变了，教师的教育方式也就会跟着调整、变革。

我相信，未来的语文阅读教育和语文教育会有更大的发展空间，会更加精彩和美好！