几种学习理论总结.docx
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几种学习理论总结
学习理论总结
方面
行为主义
认知主义
人本主义
社会情境主义
学习理论
1.Thorndike（桑代克——“试误说”）
2.Pablov（巴甫洛夫）
3.Watson（华生）
4.Guthrie（格里斯）
5.Hull（赫尔）
6.Tolman（托尔曼）
7.Skinner（斯金纳）
1.Koffka（考夫卡）
2.Kohler（苛勒猴子与香蕉）
3.Lewin（勒温）
4.Piaget（皮亚杰）
5.Ausubel（奥苏贝尔）
6.Bruner（布鲁纳）
7.Gagne（加涅）
1.Maslow（马斯诺）
2.Rogers（罗杰斯）
1.Bandura（班杜拉）
2.LaveandWenger（莱夫—温格）
学习加工论点
行为的改变
内部精神建构（包括观察，信息加工，记忆，概念）
完成潜能的个人行为
在社会环境中的相互作用/观察，从边缘向实践传播中心的运动
学习的地点
外部环境的刺激
内部认知结构
情感和认知需要
学习是人与环境之间的关系
教学目的
产生预期的行为变化
开发更好学习的能力和技能
自我实现和自发学习
在社区实践中全面参与和对资源的利用
教师角色
创设达到预期反应的环境
学习活动内容的建构
促进个人的全面发展
是对话发生的建立实践的传播
成人学习现象
行为目标
基于技能的教育
技巧开发与培训
认知发展
智能学习年龄起作用的记忆
学习如何学习
社会参与交往
一、行为主义学习理论
华生的行为主义学习理论
1.基本观点
认为心理学家主要应关注行为而不是心和意识
人和动物之间并无分界线
知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应
应用客观的方法研究动物和人类行为
要用刺激—反应来分析所有的行为，包括情绪反应
2.学习律
频因（frequency）律。
在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。
华生把反应出现的次数作为解释反应的保留或淘汰的原则。
近因（recency）律。
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
因为在每一次练习中,有效的反应总是最后一个反应,所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。
在华生看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。
但华生在以后的著作中又推翻了自己的频因律。
巴甫洛夫条件作用理论
著名的实验：
1.囊袋实验
巴甫洛夫把狗胃的一部分组织切开，接着在躯体一边切开一个洞口，外面再连接一个囊袋（“巴甫洛夫囊袋”），此囊袋分泌情况与胃的分泌活动一样，且其内部是可观察的。
巴甫洛夫借助这一囊袋发现，实验的狗以一种非常精确的方式随胃里食物的种类和数量进行胃液分泌。
另外，引起胃液分泌活动的，还可以是嘴里的食物，狗原先吃过食物的盘子以及喂过狗食物的人。
2.经典条件作用实验
巴甫洛夫将狗用一幅套具固定，用联结在狗鄂外侧管道收集唾液。
他先把原来只会引起探索性反射的中性刺激即铃声与无条件刺激（引起本能固有反应的刺激）即肉进行一系列配对尝试，然后只给出铃声不提供肉。
并在此过程中，研究狗的唾液分泌情况。
实验结果是：
条件作用之前，给出铃声（条件刺激）并无唾液分泌
给出肉（无条件刺激）产生唾液分泌
条件作用期间，铃声+肉（条件刺激+无条件刺激），产生唾液分泌
条件作用之后，给出铃声（条件刺激），产生唾液分泌
得出的规律
学习律
习得（aquisition）律
通过条件刺激和无条件刺激的配对可引起条件反射。
消退（extinction）律
消退是指条件刺激（如铃声）多次重复而不伴随无条件刺激（如肉），条件反射逐渐消弱直至消失的过程。
条件反射的消退是一种主动的抑制过程，但条件反射可自发恢复，自发恢复的生理基础是抑制的解除。
泛化（generalization）律
某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。
辨别（discrimination）律
当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。
通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激作出反应，而不对其他刺激作出反应。
辨别是与泛化相反的过程。
高级条件作用（higher-orderconditioning）律
巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确定的那种条件反射，换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。
有机体对替代原来刺激的另一种条件刺激形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。
桑代克试误学习理论
著名的实验：
迷箱实验
把一只饥饿的猫放入设有打开门闩装置的迷箱，迷箱外有一盘食物。
在猫第一次偶然打开门闩逃出迷箱之后，又将它放回迷箱，进行下一轮尝试。
“逃出—放回”如此重复多次。
桑代克记下猫每次逃出迷箱所需要的时间，发现经过多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，以至到了最后，猫一进迷箱，就能打开门闩，跑出迷箱，获得食物。
桑代克由此否定了顿悟类型的学习，指出如果猫是突然获得观念的话,那么学习曲线应呈一种突然改善之势，但是实际上呈现的是一种由慢到快的渐进过程。
猫学到的不是观念之间的联结，而是刺激和反应之间的直接联结。
行为改进是通过一种机械过程自动地完成的，不需要观念和顿悟。
学习是在一种几乎没有意识和思维参与的情况下自动地形成刺激-反应联结的过程。
在此实验的基础之上，桑代克提出了他的试误学习理论。
1.基本观点：
学习即形成刺激-反应联结
教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意
人是伟大的学习者，主要因为人可以形成很多的联结
一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素作出反应倾向的总和。
2.学习律
准备律。
学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关
效果律。
只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。
如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。
练习律。
包括使用律（lawofuse）一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量变会增强；
失用律（lawofdisuse）。
一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量变会减弱。
但是桑代克也指出只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。
这样练习律就被消融于效果律中去了。
除了上述三个主要学习律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克还提出了一些从属的附律，或称为学习的原则。
多重反应律。
学习者对同一刺激情境可能会作出多种多样的反应。
当某一反应不能产生满意的效果时，就会作出其他反应，直到有一种反应最终导致满意的效果为止。
学习者的学习之所以成功，原因便在于此。
在桑代克看来，多重反应的原则至少遍布动物和人类的90%的学习中。
定势律。
或称“态度”或“顺应”的原则。
桑代克在实验中发现，动物可能会以某种特定的态度对待某种外部情境，这取决于它的年龄、饥饿状态、精力状态或瞌睡程度等。
反应是学习者态度的产物。
选择性反应律。
桑代克发现，有机体在学习时往往会有选择地对刺激情境中的某些要素作出反应，而对其他要素不予理会。
鉴于在学习过程中，刺激情境的部分要素便能有效地引起反应，桑代克有时又把这一学习律称为“部分活动”的原则。
同化律。
或称“类推”的原则。
当有机体对新的刺激情境作出反应时，这种反应往往是与他（它）在以往类似情境中习得的反应像类似的。
联想性转换律。
有机体已习得的对一组刺激的反应，可以逐渐转换成对一组新的刺激的反应。
具体的做法是：
先在刺激情境中加上一些新的刺激成分，然后减去原来的刺激成分，直到只需新的刺激，完全没有原来刺激时也能唤起这种反应为止。
上述几条学习附律都是从动物学习中归纳出来的，但是桑代克还是把它们作为人类学习的基础。
另外桑代克还提出了所属律，这是从以人做被试的语言学习实验中概括出来的。
此原理是指，如果学习者认识到两个项目在某一方面彼此具有相属关系，那么在它们之间就比较容易形成联结。
斯金纳操作学习理论
实验：
斯金纳箱实验
斯金纳设计了一种特殊的阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关。
早期斯金纳用老鼠做实验。
老鼠或快或慢偶然的按下一个开关（杠杆），食物就掉进盘内，老鼠就得到了强化，老鼠的行为是通过操作环境（按压杠杆）而获得食物的，即强化物只有在条件反应出现后才会出现。
操作性活动受到强化后，其明显后果是这一操作活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱，这使斯金纳认识到强化作用在操作性活动中起着重要作用。
1.操作条件作用理论
斯金纳总结出两类反应，由刺激引发的“应答性反应”和有机体发出的“操作性反应”。
前者往往是一种不随意的行为；后者大多数是随意的或有目的的行为。
在应答性行为中，有机体是被动地对环境作出反应；而在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。
经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S（刺激）类条件作用”。
另一种学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可以用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R（强化）类条件作用”。
强化原理
（1）．强化类型
强化物是指“是反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。
斯金纳区别了两种强化类型：
正强化和负强化。
当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。
除了对正强化物与负强化物作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：
一级强化物和二级强化物。
一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。
二级强化物包括那些在开始时不起强化作用的刺激如权利、财富等。
（2）．强化安排
可选择
（1）连续强化：
即每一次正确反应之后都给予强化。
（2）间歇强化：
即并非每一次正确反应之后都给予强化
又分为间隔强化（根据时间间隔予以强化）：
固定间隔强化、可变间隔强化。
比例强化（根据反应次数予以强化）：
固定比例强化、可变比例强化。
（3）．不同强化安排的效果
对习得速度的影响。
习得速度在连续强化下较间歇强化快些
对反应速度的影响。
第一，一般来说，比例强化安排比间隔强化安排的反应速度要快些。
第二，固定间隔强化安排中反应的速度是从这一次强化后到下一次强化前有规则地逐渐加快的，出现“扇贝型”效应。
在固定比例强化安排中，强化次数与反应次数比例低，在强化后反应速度不大会减慢；而比例高的强化安排，在强化后反应会有较长时间的暂停。
第三，在两次强化之间反应速度的这些变式，只表现在固定强化安排中，在变化强化安排中则没有呈现这种现象。
因为在变化的强化安排中，不论是早是晚，都有机会得到强化，所以反应速度基本上是相同的。
对消退速度的影响，不给强化后：
连续强化安排导致消退速度快于间歇强化安排；
固定强化安排导致消退速度快于变化强化安排；比例强化安排中强化次数与反应次数比例愈高，消退速度愈快。
（4）．迷信的强化安排
偶发的强化也会增加有机体的反应概率，斯金纳称其为“迷信的强化安排”。
在斯金纳看来，强化之前的任何反应都会得到加强，至于这种反应与强化是否是一种因果关系，那是无关紧要的。
无论是人类还是动物，单凭反应与强化之间暂时的邻近，就足以加强这种反应。
二、认知主义学习理论
奥苏贝尔认知同化学习理论
意义学习
奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受前人积累的文化科学知识，这些知识主要是以符号和言语表述的，并且经过加工组织成一个系统的体系。
学生的任务是持久的、高效的掌握这些知识。
首先，奥苏贝尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。
在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。
发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定的场合下予以运用。
其次，奥苏贝尔还将学习区分为意义学习和机械学习。
意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非认为性的联系。
与意义学习相反，机械学习只能建立非实质的、人为的联系。
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：
1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这种联系应是实质性的，非人为性的联系。
无论是接受学习还是发现学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。
而要促进意义学习的发生，首先，在安排学习内容是要注意两个方面：
1）要尽可能现传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
2）要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
其次学生的认知结构具备能与新知识建立联系的有关概念，且这些概念作为学习和记忆新知识的必要的固定点是比较稳定、清晰的。
布鲁纳认知结构学习理论
知觉。
知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行为。
布鲁纳认为，知觉具有两个特征：
第一，知觉具有归类和推理的性质。
所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。
第二，知觉具有各种不同的真实性。
人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。
归类。
布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：
为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
这一观点来源于他的归类理论。
因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。
人类是由于具有归类能力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。
首先，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工他们的；其次，所有的决策都涉及分类：
要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别作出决定；一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体作出反应进行决策。
概念。
一个类别，实际上也就是一个概念，概念是思维过程的核心，学校学习不仅要形成概念，即让学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；而且还要使学生获得概念，能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别事物的各种属性。
1.编码系统
所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”。
编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别作出推理。
正是这些相关的类别构成了编码系统。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次结构的安排。
较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性，在知识的保持和迁移中起重要作用。
人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。
所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。
编码系统图示
2.表征系统
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作和行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。
这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”，这三种表征系统是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。
布鲁纳认为在儿童发展初期，他们要根据客体的直接感受来表征客体的，他们的认知是通过行为而产生的，然后，慢慢的从完全采用动作表征过度到肖像表征，即开始能用“心里映象”作为某些客体或事件的代用品。
最高级的表征形式是符号表征。
符号表征与肖像表征的根本区别在于：
肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。
虽然动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但是它们并不能相互取代。
事实上，我们每一个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。
3.发现学习
发现学习是布鲁纳提出的一种学习方法，他是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习，这种学习方法要求学生象科学家那样去思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
不过，布鲁纳对发现的界定是比较宽泛的，他不仅包括人们探索未知的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳的发现学习有以下一些特征：
1）强调学习过程
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。
教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。
学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
2）强调直觉思维
布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。
直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师知识性的语言文字。
直觉思维的本质是影响和图像性的。
所以，教师在学生的探究活动重要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
3）强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。
所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。
所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求学才能的驱力。
但是布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。
在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。
4）强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆首要问题不是贮存，而是提取。
提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。
格式塔-场论
格式塔心理学的基础—似动现象
似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。
对于格式塔（德语是完形的意思）心理学家来说，似动现象证明了整体并非部分之和，而是超过它的各个部分的一个东西。
图形与背景
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不承认分离性。
事实上，格式塔也可以是指一个分离的整体。
格式塔心理学家认为，一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。
“图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。
人们在观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形的。
但重要的是，视觉场中的构造是不时地变化着的。
当人们连续不断地扫视环境中的刺激物时，种种不同的客体一会儿是图形，一会儿又成了背景。
图形与背景关系的这类变化，不仅在知觉中起作用，而且在学习和思维中也起作用。
格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组
格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。
因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。
这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。
一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
知觉重组是学习的核心，它注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又利于迁移
顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。
它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。
换言之，有了顿悟的学习者，是用一种新的方式来看待整个情境的。
通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
3．通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远不会遗忘
4．顿悟学习本身就具有奖励的性质
格式塔心理学家认为，当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
三、建构主义学习理论
皮亚杰建构主义学习理论
基本观点：
●认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
●认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论
一．认知发展的基本过程
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：
同化、顺化和平衡
1.同化
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
2.顺化
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
3.平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
二．认知发展的阶段
皮亚杰的认知阶段具有三个特点：
第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征
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