师范生《教育心理学》考试复习资料.docx
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师范生《教育心理学》考试复习资料
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引言
一、教育心理学的性质
教育心理学是一门研究学习与教学的中间学科或联系学科。
它具有较强的实用性，它不是普通心理学原理的简单应用，也不是儿童发展心理学、学习心理学和差异心理学等几门与教育有关的心理学分支学科的简单组合。
二、教育心理学形成的标志
教育心理学这门学科正式形成的标志，是美国心理学家桑代克1903年出版 的著作《教育心理学》。
该书后来发展成教育心理学三大卷：
《人的本性》、《学习心理学》、《心智运作、疲劳、个体差异及其原因》。
在一百年的发展历程中，教育心理学的研究范畴主要涉及三大类：
学生心理、学习心理、教学心理。
第一讲 教师的专业成长
一、从新教师到专家型教师
1、教师的专业发展阶段及其特征
（1）新手水平：
师范生或刚入行的教师。
这个阶段主要任务是学习一般的教学原理、教材内容知识和教学方法，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，初步获得教学经验。
（2）高级新手水平：
具有两三年教龄的教师。
能将教学事件与案例知识相结合，能够意识到各种教学情境的共性，也能运用一些教学策略来调节和控制自己的行为，但课堂管理与教学活动带有很大的偶然性和盲目性。
（3）胜任水平：
并不是每个教师都能达到这个水平。
能明确教学目标和内容，能确定课堂教学活动中种类事件的主次。
对完成教学目标有较强的自信心。
但教学技能仍然达不到迅速、流畅与变通的水平。
（4）熟练水平
对课堂教学情境和学生的反应有敏锐的观察力，可以准确预测学生的学习反应，并及时调整教学计划，有效控制教学活动。
（5）专家水平：
在处理常规性的课堂教学事件时，无需分析和思考，以直觉方式立刻反应，能轻松、流畅地完成教学任务。
能针对复杂的教学情境采取不同的处理方式，课堂行为已经成为一种自然而然的反射行为。
具有良好的教育机智。
三、专家型教师
专家型教师所具备的有关教学的知识和能力，称为教学专长。
1、学科知识专长
指所教学科的内容知识。
2、课堂管理专长
指支持有效教学和有效学习的课堂条件的知识。
3、教授专长
指为了完成目标，所拥有的有关教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识的总和。
4、诊断专长
指获得关于全部学生和个别学生的信息状况的方法。
第二讲 皮亚杰的认知发展理论
皮业杰是20世纪杰出的认知发展心理学家，成功地创立了“发生认识论”，其理论核心内容“儿童认知发展理论”成为最具影响力的儿童心理学理论。
一、发生认识论
含义：
发生认识论就是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理起源，去解释认识尤其是科学认识的一门学科。
研究主题：
认识是如何发生或起源的，以及认识是如何逐渐发展的。
观点：
人生而理性，总是企图了解周围世界，这是皮亚杰对人的根本看法。
人总是积极地、理性地进行学习。
他把儿童看成是积极的学习者，会主动地去建构有关外部世界的知识。
智慧或思维的本质是“生物适应性的一种特殊表现”；儿童的思维（智慧）来自主体与客体的相互作用。
二认知发展
智慧的适应是通过同化和顺应两种方式完成的。
通过同化，有机体的认知结构得到了丰富，通过顺应，有机体的认知结构得到了改造；
通过同化和顺应过程，有机体的认知结构发生了量变和质变，而后者又构成了认知发展阶段的基础。
适应是通过同化和顺应维持有机体生存的一种认知机能。
个体的认知发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
当个体面临环境中新的刺激，总是先试图去同化，如果同化成功，便得到暂时的平衡；同化不成功，个体便做出顺应，以达到新的平衡状态。
通过不断的同化和顺应，个体沿着平衡－－不平衡－－更高水平的平衡状态一直向前发展，这也是人的智慧发展的实质所在。
图式是个体经过组织而形成的思维以及行为方式。
它有助于我们适应外在的环境，并可能表征着行动和经验的某种固定形式。
个体后天建构的图式最初源于动作，这种主体和周围环境相互作用的观点构成了皮亚杰理论的核心。
主体主动地组织图式去同化环境中的信息，如同化成功，图式得到丰富；如同化失败，则原有图式得到改造或建构新的图式。
随着同化和顺应的进行，儿童的认知能力不断得到发展。
三、皮亚杰的认知发展阶段理论
人的认知发展依次经过四个主要发展阶段，每个阶段大致对应一定的年龄范围，且每个阶段都以行为的质变为特征。
儿童的思维发展既是连续的，又是分阶段的，具有方向性和顺序性。
1、感知运动阶段（0－2岁）
儿童仅靠感知动作来适应外部环境，并构筑感知动作图式。
这个阶段获得认知上的两大成就：
主体与客体的分化（自我意识萌芽）及因果关系的初步形成。
儿童把一切事物的运动都看作是自己动作或欲望的延伸，把自己的动作看成是一切事物运动的唯一原因。
（未摆脱自我中心）
2、前运算阶段（2－7岁）
这个阶段又分为两个子阶段：
前概念或象征性阶段（2－4岁）：
儿童不能做出合乎逻辑的推理，只能从个别现象推论到另一个现象（传导推理）。
直觉思维阶段（4－7岁）：
思维受到直接知觉到的事物表面显著特征的影响。
万事万物不仅为他所设，还为他所控制（自我中心）。
不能从他人的观点考虑问题，以为别人看到的世界和他看到的是一样的。
3、具体运算阶段（7－11、12岁）
能够进行具体的逻辑推理，还不能进行形式的逻辑推理。
他们只能对具体的事物、具体的情境进行思考，在纯粹的语言叙述情况下，就会感到困难。
如听到成人说“泼冷水”就会马上问“为什么要弄湿他？
”
此时儿童已经出现守恒观念，表明能够同时考虑问题的多个维度。
4、形式运算阶段（11、12岁以上）
这一阶段的儿童思维的最大特点是已经摆脱具体事物的束缚，能根据种种可能的假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。
但是，他们只能个别地考虑命题，只能根据相关的经验材料逐个地检验命题。
第三讲 心理社会发展理论
一、埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森（ErikHomburgerErikson）将人的心理发展分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特殊的核心问题，解决了特殊问题，自我意识就会进入到一个新的阶段。
1、婴儿期（0－1.5岁）
基本信任对不信任阶段
在这一时期，儿童的主要发展倾向是识别信任和不信任，对成人一贯的、可依赖的、可预见的行为产生信任感，否则会产生不信任。
发展顺利：
对人信赖，有安全感；
发展障碍：
与人交往，焦虑不安。
2、童年期（1.5－3、4岁）
自主性对羞怯疑虑阶段
这一阶段开始有独立自主的要求。
父母如允许其在安全条件下自由活动，鼓励其在活动中获得成功，对发展自主感有帮助。
限制自由和多次失败会造成羞怯和怀疑。
发展顺利：
自我控制，有信心；
发展障碍：
自我怀疑，缩手缩脚。
3、学前期（4－5岁）
主动性对内疚阶段
这一阶段，儿童活动性和言语能力发展很快，活动范围大大扩展，好奇心和学习兴趣很大，表现出极大的主动性。
另一方面，他们对所想做的事又具有内疚感，其中一部分原因是恋母情结的冲突，一部分原因是超我的发展带来的刻板性。
发展顺利：
目的明确，独立进取；
发展障碍：
胆小，无自我价值感。
4、学龄初期（6－11、12岁）
勤奋对自卑阶段
这一阶段，儿童智力不断发展，特别是逻辑思维能力的提高，使他们提出的问题更广泛、深刻。
活动空间的扩大也使得影响他们的人已不限于父母。
但在这一阶段，其勤奋行为往往带来不当的后果。
因此，若将此看作是捣乱，则易使其自卑。
发展顺利：
较好的求知、交际能力；
发展障碍：
缺乏独立自主能力，充满失败感。
5、青春期（11、12－17、18岁）
同一性对角色混乱阶段
自我意识的确定和自我角色形成是其核心问题。
对周围世界有了新的观察与思考方法，经常考虑自己到底是怎样一个人。
他们从别人对自己的态度中，从自己扮演的各种社会角色中逐渐认清自己。
逐渐疏远父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴建立了亲密的友谊。
发展顺利：
有自知之明，追求理想；
发展障碍：
彷徨迷失，缺乏目标。
6、成年早期（17、18－30岁）
亲密对孤独阶段
这是建立在家庭生活的阶段。
在与他人同甘共苦、相互关怀中建立亲密感。
但若不能与他人分享快乐、分担痛苦，不能与他人进行思想感情交流、不能互相关心帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情景中去。
发展顺利：
感情有依托，事业有基础；
发展障碍：
孤独寂寞，恐惧交际。
7、成年期（中年期）
繁殖、创造对停滞、自我专注阶段
一方面，只要两个人建立了一定程度的亲密性，他们的兴趣就开始扩展到不仅仅限于他们两个人，他们变得关怀培育下一代了。
而且，在工作上勇于创造，建功立业。
另一方面，也有可能自我专注，完全为了自己的利益，缺乏同情心和社会责任感。
发展顺利：
热爱家庭，培育后代；
发展障碍：
自我恣纵，得过且过。
8、成熟期（老年期）
完美（自我整合）对失望阶段
老年人常对一生进行回顾，想要知道一生是否活得有价值。
在这一过程中，他们遇到了最大的失望，即觉得一生未如理想，而岁月不再，已没有机会再过另一种生活了。
以厌恶掩藏失望：
夕阳无限好，只是近黄昏。
发展顺利：
得心应手，安享天年；
发展障碍：
悔恨旧事，悲观失望。
二、青少年的自我意识
随着个体的成长，同伴的影响甚至超过了父母和老师。
在与同龄人交往过程中，青少年把自己与同龄人相比较，寻找自己的优缺点，不断调整自己与周围人的关系。
从中学开始，青少年的独立意识迅速发展。
他们会自觉地、更加深刻地认识自己并产生自我实现的愿望。
都是为着强烈的“自我实现愿望”，都想极力摆脱父母和老师的约束，自控力强和自控力弱的青少年，可能会走向两个不同的方向。
如果父母和老师仍把这个时期的青少年当作孩子看待，就会导致他们的不满情绪，甚至会深化为敌对情绪，进而产生反社会的行为。
三、柯尔伯格的道德发展理论
柯尔伯格主要采用道德两难故事来考察儿童的道德发展水平。
但并不关心这类问题的回答是否“正确”，而是关注他们的推理过程。
如海因茨偷药。
他根据不同年龄儿童对两难问题的反应，把儿童道德发展划分为三个水平、六个阶段。
1、前世俗水平
具有是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从先动结果及自身的利害关系来判断是非。
第一阶段：
惩罚与服从的旅行定向阶段。
为了避免惩罚，就应该服从规则。
第二阶段：
天真的利己主义的道德定向阶段。
应满足自己的需要，并为满足自己的需要和利益而活动，只在与自己的利益直接有关时，才遵守规则。
2、习俗水平
关注社会需要和价值观中个人的地位或作用。
第三阶段：
好孩子的道德定向阶段。
做一个“自己和他人眼中的好人”，强调遵从大多数人的看法，重视行为背后的动机，通过“做好人”而寻求认可。
第四阶段：
维护权利和社会秩序的道德定向阶段。
履行个人责任，尊重权威和为了自己而维持已有社会秩序，而且对此进行维护、支持和论证。
3、后习俗或原则性水平
逐渐形成不拘泥于某一特定的社会团体的抽象道德准则。
第五阶段：
社会契约或功用和个人权利的道德定向阶段。
认识到有各种与所属团体有关的价值观和意见，但为了公正，同时也因为这些规则是社会契约，所以认为应该拥护这些规则。
第六阶段：
普遍的伦理原则的道德定向阶段。
遵守自我选择的伦理原则、特定法令或社会协议，超越某些规章制度，更多考虑道德的本质，而非具体的原则。
四、影响个体社会化的因素
影响个体社会化的因素很多也很复杂，大致上可分为家庭、学校和社会三部分，这里仅介绍父母的教养方式及可能后果。
父母是孩子的第一任老师，正是通过父母对孩子的教养行为，才把社会的价值观念、行为方式、态度体系及社会规范传递给儿童。
1、权威型（接受＋控制）：
这是一种理性且民主的教养方式，权威型父母认为自己在孩子心目中应该有权威，但这种权威来自民主，理解和尊重孩子。
可能后果：
心情愉悦、高自尊和高自我控制，高社会和道德成熟性，高学术和学业成就。
2、专断型（拒绝＋控制）：
父母要求孩子绝对服从自己，希望孩子按照他们为其设计的发展蓝图去成长，希望对孩子所有行为都加以保护监督。
可能后果：
焦虑、退缩，遇到挫折易产生敌对感，与权威型相比，自我调整和适应能力较差，但与放纵型和忽视型相比，常有更好的在校表现。
3、放纵型（接受＋容许）：
父母对孩子抱以积极站定的情感，但缺乏控制，放任自流。
可能后果：
冲动、不服从、叛逆、具有攻击性，，自信心不足，苛求且依赖成人，缺乏毅力，自我控制差，在校表现不良，容易产生不良行为。
4、忽视型（拒绝＋容许）：
父母对孩子既缺乏爱的情感和积极的反应，又缺少行为方面的要求和控制，亲子间的互动很少。
可能后果：
在依恋、认知、游戏、情绪和社会技巧方面存在缺陷，自我控制差，攻击性强，学校表现不良。
第四讲 智力与创造力
一、几种有代表性的智力理论简介
1、斯皮尔曼的智力二因素理论
英国心理学家斯皮尔曼认为，智力是由一种单一的G因素（一般因素）和一系列S因素（特殊因素）构成，而完成任何一项任务都必须依靠这两种因素。
G因素参与了所有的任务，而S因素只参与特殊的任务，或者说只有在特定的任务中S因素才能发挥作用。
2、卡特尔的流体智力与晶体智力理论
美国心理学家卡特尔认为，一般智力因素不只一种而是两种：
流体智力和晶体智力。
流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。
晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中的习得的，是流体智力过去就用的结果。
3、加德纳的多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，人有（7＋3）种智力：
言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力。
此外还有自然智力、精神智力和存在智力。
他认为，社会和学校教育仅重视言语智力和数理智力，而对其他类型的智力关注较少。
如要全方位发展学生的各种智力，学校应该从其他类型的智力角度来激励学生，并为学生提供更多获取成功的额外机会。
二、创造力与教育
（一）创造力的含义
创造力普遍存在于任何个体，并非全或无，而是个体拥有多或少、发挥的程度如何的问题。
相对于个体或社会，产生前所未有事物的能力，就是创造力。
（二）学生创造力的培养
1、要培养富有创造力的学生，产生要有创造型的教师。
所谓“名师出高徒”。
2、要培养学生的创造力，主要通过课堂教学。
特别是要采用“开放课堂”来促进学生的创造力发展。
3、要培养学生的创造力，还需要创造合适的家庭教育氛围。
（1）对规定和限制作出解释，允许孩子参与；
（2）适时地表达对孩子的期望，并恰当地运用奖惩手段；
（3）在家庭中提供丰富的玩具、材料；
（4）家长与孩子一起从事学业方面的活动。
（三）鼓励学生的创造力
1、接受并且鼓励发散思维
在课堂讨论时多提示学生有否不同的解法；
强化学生用不常见的方法来解题，即使结果并不完美。
2、接纳不同意见
让学生支持自己与众不同的观点；
确保那些不墨守成规的学生在课堂中享有相同的权利和奖赏。
3、鼓励学生相信自己的判断
当学生提出一些易于解答的问题时，可以改述或者再阐明这些问题，让学生重新对它们进行思考；
有时要布置一些不评分的任务。
4、强调每个学生都具有某种形式的创造力
要避免让学生觉得伟人的成果高不可攀；
善于识别学生的创造表现，对某些任务可以就其创意进行额外评分。
5、鼓励创造性思维
针对班级所在成员，提出与众不同的解决方案，以示范创造性的问题解决过程；
鼓励学生直到考虑了所有可能性后，再判断下一个问题的解决方法。
第五讲 特殊学生
一、智力落后学生
（一）智力落后含义
智力落后是指人的智力明显低于一般人的水平，并表现出适应性行为的障碍，而且发生在发育时期（18岁以前）。
IQ不是鉴别智力落后的唯一标准，还应考虑个体的年龄和在典型环境中的表现。
（二）智力落后学生的特点
1、认知方面
（1）注意：
范围狭窄、持续时间短、容易分散、注意分配能力差。
（2）策略与元认知：
不太容易形成学习策略，或者对已经掌握的策略不能灵活地加以应用。
（3）记忆：
对信息材料进行深层次的加工能力很差。
（4）加工效能：
记忆容量小、效率低，形成较大信息“组块”能力差。
（5）言语发展：
言语发展规律虽然遵循了与正常学生一样的发展过程，但发展进程要缓慢得多，发展水平也低提多。
2、个性方面
（1）错误归因：
学业失败后，更倾向于谴责自己。
一方面，需要也希望帮助，另一方面，因为怕别人看不起，又不愿意主动寻求帮助。
（2）缺乏主动性：
对参与各种活动的主动性较差，不会按照比较长远的目标去行动，只有近期目标才能对他们起激励作用。
（3）容易冲动，自我控制能力差，有较大的冲动性和顽固性。
（4）易受暗示，脾气固执，缺乏随机应变能力，反应刻板，缺乏弹性。
二、学习困难学生
（一）学习困难含义
学习困难是指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲要求。
他们的智力属于正常的范围，心理发展的进程也是正常的，但由于种种原因，学习成绩长期达不到教学大纲所要求的水平，而且这种学习困难不容易被克服。
判断一个学生是否学习困难，至少要符合三个条件：
（1）个体的智力可能接近正常也可能在正常水平之上，其潜能和成就之间有严重的差距，取得的成就低下；
（2）学习困难不是由智力落后、感官、情绪、行为障碍及缺乏动机等因素造成的；
（3）无法在正常的学习条件下从事有效的学习活动，必须接受特殊教育服务，才能取得学习成功。
（二）学习困难学生的特征
1、学习困难学生很难将注意力保持在同一对象上，容易受到干扰而分心。
2、学习困难学生往往不能记住老师布置的作业和与别人约定的约会，对刚刚看到或听到的信息不能正确回忆。
3、学习困难学生与正常学生相比，更显得被动和缺乏动机。
第六讲 学习的行为主义观在课堂中的应用
一、课堂管理
1、运用强化来促进行为
（1）适时表扬：
忽视违规的学生而表扬守规矩的学生，可以改进学生的行为。
（2）行为塑造：
通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标。
（3）正面练习：
帮助学生用正确行为替换错误行为。
要注意，学生需要的是改正行为，而不是受到惩罚。
2、运用惩罚来消除行为
（1）餍足：
就是坚持让学生持续某一行为，起到他们厌倦为止。
在学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准，所餍足的行为应是将要消除的不良行为。
（2）斥责：
在不同场合采用同样的斥责方式可能会起到不同效果。
有时可能“杀鸡儆猴”，有时可能“适得其反”。
（3）代价：
个体由于违规，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐等）。
教师应明确课堂上学生不良行为的可能代价。
（4）孤立：
将课堂上爱捣乱的学生从班级中隔离开来。
但孤立时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。
二、课堂教学
1、掌握学习
掌握学习是指在学习下一个单元前必须通过前一单元的一定水平的考试。
其基本假设是，给予学生充分的时间和适当的教学，大多数学生能够掌握任何学习目标。
教师在运用掌握学习时，应告知学生将要达到的目标和标准，而学生唯有达到最低掌握水平后，才可以学习下一个单元，并依次进行。
2、程序化教学
是指开始让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非常 小的步骤引入新的信息，并随即提出一些学生能正确回答的。
其基本假设是，通过正确地回答，人们可以得到积极的强化，因此更可能重复学习到的行为。
程序化教学有助于学生学习有一定困难的科目，尤其是线性科目如数学等。
但在教学效果上，程序化教学并不见得比传统教学强，在现实中并不受学生的欢迎。
可能是“步子太小”，学习速度慢，学生在取得大的进步之前就已经感到厌烦了。
3、计算机辅助教学（CAI）
是指学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验，如果学生回答正确，就进行下一课学习；如果回答错误，就会重复该课的学习。
计算机辅助教学更适用于技能和实践的学习，还能改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩。
第七讲 激发学习动机的策略
一、促进自信心的策略
要激发学生的动机，首先要帮助他们建立自信和积极的期望，如果缺乏自信或对未来不抱希望，学生不可能有较强的学习动机。
1、设置合理目标
（1）尽可能让学生制定目标；
（2）如果学生不能自己设置目标，要引导学生与教师共同制定目标；
（3）使学生确信目标是可以达到的；
（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
2、增强自我效能感
（1）增强学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现。
让学生设想“可能自我”，能引发更高的成就动机。
（2）增强学生的自我效能感，还可以通过提供挑战性任务来实现。
只有当任务具有挑战性而又不很困难，并且学生能从任务操作中获得有关自己能力的信息时，才有可能增强自我效能感。
3、进行归因练习
大多数学习困难的学生都将失败归因于不可控制的能力因素，并因此不再做出努力。
教师必须让学生明白，他们学业的成功与失败取决于自己的努力程度。
低成就学生可能不知道如何努力，所以仅仅规劝其用功学习是不够的，还必须教其使用有效的策略来完成学业任务，然后让其知道成功或失败取决于在学习及使用策略中的不同努力程度。
二、促进学习参与的策略
1、使任务更有趣
激发学生学习的内部动机，就需要学习任务富于变化和有趣，能够引起学生的好奇心。
教师可以变化教学任务，以此来保持学生的兴趣和吸引学生的注意力。
教师也可以采用各种能吸引学生兴趣的材料。
使用适当的教育软件。
2、激发认知冲突
当学生受到挑战时，会以全新的方式更加深入地思考问题。
因此，可以通过两类方法来激发学生的认知冲突：
一是激发学生认知观念与他人观念的冲突（人－－人冲突）；二是激发学生已有认知观念与客观世界的冲突（人－－物冲突）。
3、合理奖赏
奖赏可以满足学生的心理需要，进而增加学生出现某种行为的可能性，但如果使用不当，也可能降低其出现的可能性。
奖赏对小学生的影响较大，但随着年龄或年级的增加，到中学后奖赏的强化作用就削弱。
“德西效应”：
过分运用奖赏来增强学生的外部动机，反而会削弱其内部动机。
如果学生对任务本身兴趣较高，奖赏就会削弱这种兴趣；
相反，如果学生对某一学业任务的兴趣很低，奖赏则在某种程度上会增加对该任务的兴趣。
第八讲 有效的课堂教学
一、以教师为中心的教学及其特征
教师在整个教学过程中起主导作用，学生的地位则比较被动。
但以教师为中心的教学并不排除教学互动。
师生互动和生生互动贯穿于整个教学过程。
（一）主要特征
1、制订教学计划时，教师确定特定的教学目标，并设计学习活动来帮助学生达到目标；
2、整个课程都必须围绕这些目标；
3、教师的任务是让学生学会一些清楚而明确的知识；
4、在指导学生学习上，教师承担主要责任。
（二）在课堂中运用教学互动
1、运用有效的师生互动模式
当学生回答问题较为犹豫时，都是可给予几秒钟；如果此时其他学生抢着回答，教师要委婉地拒绝或劝阻。
当学生回答出现错误时，教师并不急于纠正错误答案，而是在学生已有回答的基础上提供一些线索或提示。
2、理解生生互动模式
定期召开学科竞赛，分小组来评
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