语文人教版五年级下册比较阅读的几点思考.docx
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语文人教版五年级下册比较阅读的几点思考
第四节比较阅读的内容
目前我们的研究内容主要集中在教师理解教材、课堂教学实施这两方面。
一、理解教材
教材是学生学习语言的“例子”，而且是经过编者精心挑选的、精彩的“例子”。
一方面，教师对教材的理解程度会直接影响到教学目标、教学重难点的确定，以及教学方式的选择；另一方面，教师只有对教材理解得准确、深刻、全面，才能站得高、看得远，才可能超越“这一篇”的局限，把课内、课外相关的内容（或字词或句段或篇章）组织起来比较阅读，引导学生在大量的语文实践中形成语文能力。
具体而言，教师备课时，可从以下六个方面进行比较阅读。
1.同一作者的不同作品之比
小学语文教材中有很多名家名作。
教师不一定读过名家大部头的代表作，但通过比较阅读教材中该作家的不同作品，教师可以异中求同、管中窥豹，了解一些该作家的创作风格、思想特点，感受他们的高尚情操、审美情趣，从而在更高层次上理解教材。
例如，在备《记金华的双龙洞》一课时，教师本来安排了对石钟乳的想象及描写环节，因为文中写石钟乳很笼统：
“大都是根据形状想象成神仙、动物或宫室、器用。
”比较阅读了叶圣陶先生的《瀑布》《爬山虎的脚》《小小的船》及本文创作背景后，教师认识到：
导游虽然对石钟乳介绍得很详细，但叶老记不住且不感兴趣，他感兴趣的是孔隙，对空隙的具体描写正体现了他“朴素凝练、一语传神”的语言风格。
于是，我们放弃了想象环节，设计了如下一处语言的比较：
①眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
（原文）
②眼前昏暗了，可是还能感觉两边的山石似乎都在朝我压过来。
（改后）
课堂上，学生通过比较，感受到叶老仅用简单的六个字——左右、上方、挤压，就把身处孔隙的狭窄、低矮的特点准确传神地勾勒了出来。
有学生说：
“原来我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单’也挺好的。
”这种“简单”，语多则拉杂，话少则失神，其实是根据文章的表达需要，抓住事物主要特点的凝练的艺术表现。
又如，在《蝉》的备课中我们有一些疑惑：
本课中的观察、推想、实验是说明方法吗？
常见的说明方法中似乎没提到过。
在阅读了法布尔的《蝉的卵》《蝉的地穴》《夏日歌唱家》等章节后，我们真切地感受到了《蝉》与一般科普作品的不同：
法布尔把昆虫当成了自己的朋友、伙伴、邻居、亲人，他在为虫子书写历史、“树碑立传”！
看来，人格化的写法才应该是本课教学的重点、难点啊。
于是，备课时我们做了这样一个设计：
比较阅读下面这两段话有什么相同与不同之处？
1）“蝉翼后面的空腔里带有一种像钹一样的乐器。
可是它还不满足，还要在胸部安置一种响板，以增加声音的强度。
的确，为了满足对音乐的嗜好，蝉牺牲了很多——为了它所热爱的音乐，那么只有缩小内部的器官，来安置乐器了。
”（原文）
2）“蝉翼后面的空腔里长有一种像钹一样的发声器官。
它的胸部还长有一对响板，以增加声音的强度。
与蝉的身体相比，这些发声器官显得很大，大约占了身体的七分之一。
”（改后）
课堂上，这个环节一下子就让学生对“拟人”有了具体感知，更有学生对作者有了兴趣。
我们发现：
一旦教师不再局限于一个角度、一篇文章、一本书，就会对文本产生独特的感悟，就能发现解读文本的新途径，对教学目标、教学重难点的确定会更加深刻、准确，教学设计也能独辟蹊径。
2.不同版本的同一作品之比
好作品常常会被编者争相编入教材，同时编者也会对文本进行增、删、调、换，所以，同一作品在不同版本里往往会呈现出一些差别。
在教学这样的课文时，我们可以把它的不同版本（包括原文），都找来读一读，这对我们了解编者意图、领悟作者匠心非常有益。
例如，《唯一的听众》一文被选入京版、人教版，二者较明显的一处差别是：
京版第4—6自然段——
我明白了，但是我一直珍藏着这位老人美好的心愿。
每天清晨，我总是早早地来到林子里，面对这位耳“聋”的老人，我唯一的听众，轻轻地调好弦，然后静静地拉起一支优美的曲子。
……她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水。
后来，小提琴成了我无法割舍的爱好，……每天清晨里我唯一的听众……”
人教版中第4、6自然段与京版相同，唯独第5自然段变成了省略号。
这两种写法，各有优势：
京版语言优美，很有韵味，描绘了一幅理解真相后最美好的画面；而人教版则对此不着一笔，任凭读者驰骋想象，很是耐人寻味。
两个版本的差别，让备课者灵感突现：
何不让学生都来读一读，既体会省略号的作用，又比比更喜欢哪一种写法？
实际教学中，这个比较激发了学生异常热烈的讨论，看着他们各抒己见，我们深信：
他们的认识或许稚嫩，但只要坚持不懈，他们的分析判断、欣赏评价能力必将逐步形成、提高。
又如，托尔斯泰的《穷人》同时入选了人教版、京版的六年级教材，从课后写的要求看，人教版侧重续写结尾，京版侧重学写心理活动。
揣摩两版编者的意图，我们可以深刻地体会到《穷人》至少有两个写法值得学生学习、模仿——
（1）结尾戛然而止，既留给读者广泛的想象空间，又符合作者一个现实主义作家的风格（悲惨的结局不忍写，美好的结局不能写）。
（2）桑娜既真实又复杂的心理活动描写凸显了她的心地善良、仁慈。
如此，我们可以根据学生的具体实际，来确定是续写结尾，还是学写心理活动。
学生哪方面比较弱，就把哪方面作为教学要求，重点练习。
实践证明：
当教师借比较阅读与编者、作者深入对话后，不仅可以释疑解惑，更可以灵活地、创造性地使用教材，最大程度地发挥课文这个“例子”的作用。
3.同一单元课文之比
一般来说，同一单元内的几篇课文都具有一定的“共性”，又有相对的“个性”，通过比较了解它们的异同，对于整体把握教材、确定教学及训练的梯度、优化教学设计等有提纲挈领的作用，尤其对于京版教材，单元训练重点没有明示，比较阅读就更有实用价值了。
例如，京版第11册第4单元是一组写景的文章，《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》这4篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这是相同点，也是学生应重点品味、积累并能够模仿借鉴的；这4篇课文表达的情感又各有独特之处，不仅仅是简单的赞美、热爱，而这恰恰是学生写景时的通病——爱说大话、套话，不会或不敢表达自己真实情感，这不就是本单元课文读写结合的点吗？
仅在11册，类似的例子就有很多：
第3单元的《顶碗少年》《“钢琴之王”的微笑》《金色花》《百合花开》，看似体裁不同、手法迥异，却都是在抒写人生的感悟、哲理，这个人文性与工具性结合的点就是本单元教学重点；第5单元的《珍珠鸟》《小狗儿与大画家》两篇精读课文，虽然题材相同，但表达方法、语言风格的不同决定着训练重点各有不同；……
单元内课文的比较阅读，可使教师深入把握课文在内容、形式上的特点，以及教学的重点难点，从而提高教学效率。
4.相同或相似的题材之比
细细研读教材，题材相似的课文还真不少，以比较的视角来解读它们是件很有趣味的事，你不仅可以发现某些规律，更可具体感悟其个性魅力，算得上“既见树木又见森林”。
例如，京版第九册《井》，课后要求仿照3—5自然段“先概括后具体”的写法写一段话。
显然，这个写法是中年级训练的重点，那么，高年级的提升点在哪里呢？
比较阅读了中年级《海滨小城》《神奇的鸟岛》《珍珠泉》等同题材的课文，我们发现，中年级的课文一般是从几个方面把某个特点写具体，而《井》则是通过生活片段来写具体；更重要的是，《井》是借生活片段表现的一个主题——童年的甜美与欢乐，这在中年级是不要求的，也正是高年级要提升的。
因为效果显著，我们许多实验教师对相同、相似题材的比较阅读兴趣盎然，她们完成了如下专题：
擦肩而过的感动专题——《艾尔比的水彩笔》《“钢琴之王”的微笑》《一双美丽的蓝凉鞋》——体会如何写一件小事；人与动物专题——《小狗与大画家》《我和狮子爱尔莎》《老人与海鸥》——体会心灵相通的瞬间；化石专题——《奇异的琥珀》《黄河象》——了解科学小品的基本读法、写法；……
5.相似的人物形象之比
写人文章是高年级学生接触比较多的，但学生容易对人物形成一些概念化、程式化的认识，评价人物爱用一些套话、大话，这就要求教师对人物特点的把握要具体、准确、到位。
例如，《将相和》《晏子使楚》中的蔺相如与晏子，在与强国的交往中都表现出了过人的才智，是否都能用“机智”一词来概括两人的特点呢？
通过比较阅读，我们发现，同是“机智”，二者的表现方式却不同：
与强秦相比，赵国又小又弱，蔺相如要维护赵国的尊严、利益，危急中只能以命相拼，他的机智是与勇敢无畏结合在一起的；齐楚两国是大国，晏子为了不辱使命，虽也以退为进、语带双关地回击楚王，但始终有礼、有力、有节，他的机智表现在敏锐缜密的思维、高超的语言技巧上。
6.异乎寻常的表达之比
好文章往往有异乎寻常的表达，而这种表达，往往渗透着作者对生活的独特思考和敏锐感受，或承载着他个性化的语言风格，如果我们常常用“比较”的眼光与文本对话，与作者对话，或许就能从文章一个简简单单的字、一个反复出现的词句、一个小小的改动中，捕捉到文本潜在的信息，从而发掘出文本的核心价值。
例如，《唯一的听众》中3次出现的“平静”一词，《林海》中3次出现的“亲切与舒服”，《顶碗少年》中4次出现的那“一叠金边红花白瓷碗”，……这些反复出现的词语，是那样简单而平凡，然而，当你用心去体味，就会发现简单中蕴含精彩，平凡中别有洞天。
如，《江畔独步寻花》的作者用密密层层的春花来表现“花多”——“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。
”而《游园不值》的作者却让读者用想象来补白“花多”——“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。
”当我们把这两首表达形式完全相反的诗放在一起比较阅读时，就产生了很奇妙的感觉：
繁与简，多与少，只要运用得当，就可以各尽其妙，虽异曲而同工。
二、课堂教学
（一）基本内容
课堂上，字、词、句、段、标点的比较是大家常见的、也是最基本的比较阅读的内容。
1．字词的比较
从字、词入手进行比较，一般通过增、删、改、换、调等方式，使学生体会不同字词表达的不同意思、不同情感、不同效果，从而准确理解内容、情感，积累语言，培养语感，提高阅读、欣赏能力。
对于学生容易混淆的形近字、同音字，将它们放在一起观察、比较、辨析，比三令五申、反复强调的效果要好。
例如“本”“末”“未”这三字，仅仅从字形上引导学生区分，学生在书写、运用时仍旧会出错，若从“形义结合”的角度进行讲解，进而使学生真正明白它的含义，从而就能有效地避免问题。
本——木字下面加一横。
“木”表示树木，“本”表示树木最下面的部分即树根、主干。
树根、主干就是一树之本。
未——“木”字上加一小横。
表示树木刚刚长出小芽，还没长大，是“没”“不”的意思。
末——“木”字上加一长横。
本意是树梢,树的尾梢、末梢。
引申义表示：
东西的尽头〈末梢，秋毫之末〉。
通过比较的方法辨析形近字、同音字，尊重了汉字“形义结合”的突出特点，加深或强化了汉字的音形义，尤其是形与义，大大减少或避免了学生书写错别字的问题。
例如，在学习《松鼠》一课中描写松鼠活动特点的内容时，教师引导学生比较着阅读下面两句话：
“只要有人触动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。
”
“只要有人摇动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。
”
学生通过对“触动”和“摇动”的比较，很容易就体会到了松鼠的机灵、用词的准确。
2.标点的比较
标点符号是无声的语言，看似简单的符号，却具有丰富的内涵。
不同的标点，往往会产生不同的语义效果。
在课堂教学中，以“比较”的眼光关注标点符号，抓住那些对表现文章中心，表达作者情感具有重要作用的标点，引导学生比较、揣摩，体会语言的节奏感和畅达感，从而增强学生的语感，逐步加深学生的情感体验。
例如，在第12册《蜀僧》的教学中，我们这样引导学生感受标点的妙处：
“子何恃而往？
”与“子何恃而往！
”——请读出不同的语气，并说明理由。
通过朗读理解，学生明白了：
同一个句子，因标点的不同，竟然就能表达或疑问或嘲笑或讽刺这样完全不同的意思。
课文学完后，教师把一份资料发给了学生，资料记载的是一个传说：
有一次，乾隆皇帝让纪晓岚在折扇上题字，他就写了王之涣的《凉州词》——“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。
羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。
”
可是这位才子一不小心，把第一句的“间”漏写了。
乾隆皇帝发现了，不说什么，只叫他把写的念一念。
纪晓岚接过来一看，明白了，但他很聪明，不慌不忙地读成了一首词：
“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。
羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。
”
学生读后均惊叹不已。
接着，在《珍珠鸟》的学习中，我们又进行了如下教学：
下面两个句子，请你多读几遍，看看有何感受？
“更小哟，雏儿！
正是这个小家伙！
”（原文）
“更小哟，雏儿。
正是这个小家伙。
”（改后）
短暂的沉寂之后，学生纷纷举手：
（原文）
（1）说明作者很喜欢雏儿；
（2）感情强烈得多；（3）有惊奇的意思；（4）是惊喜、恍然大悟；更有学生总结道：
标点虽小作用大！
3．句的比较
细读文本，你会发现很多文章的动人魅力大多隐藏在句子、细节里面，它们往往是文章的点睛之笔、感人之处。
找到它们并在课堂上善加利用，可以帮助学生深入把握文章的内涵，品味表达的妙趣，培养语感，提升欣赏鉴别能力。
例1，《鼎湖山听泉》中有这样的句子：
“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，在雨后宁静的暮色中，汇成一片美妙的音响。
”
教学中我们引入了原文：
“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，……在雨后宁静的暮色中，相互应答着，像是老人扶杖立于门前，召唤着嬉戏忘返的孩子。
”
老师问：
“你更喜欢哪一句？
”学生有的喜欢课文的句子，因为简洁，还能引起想象；有的喜欢原文，因为描写细腻生动，画面感强，让人仿佛看到那个情景。
此处的比较，除训练学生的语感外，最突出的作用，用学生的话来说，就是：
“老师常说‘生动形象’，这回我可算知道什么叫‘形象’了。
”“平时我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单’也挺好的。
”
例2，《木笛》一课，文中有这样两处细节描写：
①朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套中取出木笛。
②朱丹伫立雪中，小心地从绒套中取出木笛吹奏起来。
课堂上，我们这样引导学生进行比较阅读：
自己比较着读读两个句子，看看有什么发现？
想一想，作者为什么要重复写到这个细节呢？
生1：
作者前后两次强调这个细节，我认为是独具匠心的。
朱丹如此小心地对待木笛，是因为木笛在朱丹的眼里，不是一段普通的木头，而是一件圣物，是他的理想，是比生命还要重要的东西。
生2：
行动是心理的外在表现。
“小心”一词生动地表现了朱丹对木笛的热爱，对音乐的热爱。
生3：
在考场上，他却为了悼念南京大屠杀遇难者，毅然放弃了梦寐以求的终试，从中我们更感受到了朱丹浓浓的爱国之情。
关注到文本中这样的细节，无疑可准确把握人物特点，使课堂魅力无穷。
4．段落的比较
段落的比较材料很多时候是“藏在深山人不识”，需要教师细心去寻找。
而一旦实施，则可以帮助学生对文章的描写手段、组材方式、表达效果等获取深刻认识，从而实现知识及思维方法、成果的迁移、运用，提高其理解、欣赏评价、习作能力，使思维发展进入一个全新的境界。
例1，四年级的《神秘的死海》一课，一位老师在课尾引导学生关注到书下注解：
“……选入课文时有改动。
”并设置悬念：
改了哪？
为什么改？
之后，出示原文，引导学生与课文做比较，发现原文中写传说的第3自然段选作课文时调到了第1自然段，进而引导学生体会课文开头引人入胜的特点，渗透科普类说明文的开头如何吸引读者，从而为本单元的综合实践活动介绍“奇妙的盐”打下了较好基础。
例2，京版第12册选编了苏叔阳的《理想的风筝》一文，无独有偶，人教版第教材也选编了此文。
两个版本较明显的一处不同是结尾。
人教版教材的结尾是：
“已经近三十年没有见到刘老师了，倘使他还健在，一定是退休了。
我曾见过一位失去了一条腿的长者，年复一年地躺在床上，失去了活动的自由。
我相信我的刘老师不会这样，他一定依旧仰仗那功德无量的圆木棍，在地上奔走、跳跃、旋转，永远展示生命的顽强和对生活的爱与追求。
”
北京版课文的结尾是：
“已经近三十年没见到他了。
然而他永远在我的记忆里行走，微笑。
他用那双写了无数个粉笔字的手，放起一架又一架理想的风筝。
那些风筝将陪伴着我的心，永远在祖国的蓝天上翱翔。
”
京版结尾，深刻隽永、耐人寻味，但有可意会不可言传的味道，学生在阅读理解时却有难度：
究竟“是什么”陪伴着我的心？
为什么是“理想的”风筝？
（课后作业有要求）
当教师把这两处不同展示给学生后，不仅难题迎刃而解，原来是“刘老师生命的顽强和对生活的爱与追求”在陪伴着“我”的心，在影响、感染着他的每一个学生，使他的学生在困难面前也能如此乐观、积极向上。
接着，我们引导学生对两个版本不同的结尾进行赏析、评价：
“你更喜欢哪个结尾，为什么？
”学生先是沉默、沉思，然后兴趣盎然，热烈讨论，各抒己见。
孩子们见解虽不见得多么高明，但两处文字孰优孰劣本来就不是比较的目的，“学生能够独立思考，不步人后尘，不人云亦云，认识事物有自己特定的感受、独有的见解”才是我们的目的所在。
（二）篇章比较
“篇章比较”，主要指的是几篇文章或一组文章之间，甚至一本书的几个章节之间进行的比较阅读，以“篇”为最小阅读单位，就是要切实实现“把大量的阅读实践活动放到课堂上进行”的理念。
篇章比较主要有三种新课型——专题总结课、拓展提升课、学法迁移课，都是以“篇”为单位，通过题材比较、主题比较、表现手法比较、语言比较、结构比较等多种渠道，使学生从一篇到多篇，从一文向一类，从一课向一单元拓展、迁移、总结、提升，帮助学生打开联系的视野，不断使学生生成新的发现，形成更丰富、系统的语言认知，产生更多元的思维，从而真正提高学生的语文能力（尤其是阅读能力、习作能力和语感）。
1.专题总结课
顾名思义，即以某个专题为线索，把几篇已经学过的课文串连在一起，通过这样一组课文间的求同或比异，总结出某些规律的东西（包括学法、读法、写法方面的），从而使学生的认知更系统、更深刻，思维更多元，语文能力得以提升。
这里所说的“专题”，可以是内容、主题，也可以是题材、写法；它是这一组课文共有的一个特点；它就像一根线，把散落在教材各段、各单元、各册的那几篇课文穿在一起，成为一个新组合，让学生再次阅读后生成新的发现、新的思考、新的收获。
（1）以题材、内容等为专题的总结课
例如，在11册学完了《金色的鱼钩》之后，我们上了一节“长征题材”的专题总结课，把之前10册学过的《丰碑》《草地夜行》和《金色的鱼钩》组合在一起，进行比较阅读。
通过比“同”，引导学生归纳了三篇文章在“塑造主要人物”方面的共同特色——均选取典型的场景描写、均体现了次要人物的衬托、均采用含蓄表达的结尾。
在比“异”环节里，“三篇文章中你更喜欢哪篇，为什么？
”的问题极大地激发了学生的研究兴趣。
课后再请学生将这三篇文章和四年级《马背上的小红军》、六年级《赣南游击词》进行比较。
这样的学习方式让学生感觉很新奇，他们在读书笔记中这样写道：
“几篇文章比较着读，让我不仅将4、5、6年级教材中都是长征时期的文章联系起来，更让我知道了什么是长征精神。
”“我想，今后再作文，也要选择最能表现人物品质的典型场景来写。
”“我发现，以后写结尾要多想一想，当自己感情强烈、不吐不快的时候，就可以直接抒情，干脆利落；当自己想让读者咀嚼品味，就可以含蓄一些，不要太直白。
”“以后我也可以把同类题材的文章找来一起读，这样会比读一篇理解得深刻。
”……
（2）以主题、思想观点等为专题的总结课
北京版课改教材的人文性可谓无处不在，表达同一主题、同一思想观点、同一种情感的课文，就像散落在各册教材中的珍珠，有心之人可以信手拈来，把它们编织成夺目的珍珠项链，获得另一种美的享受。
例如，我们把散落在4、5、6年级中的《母亲》《母亲的纯净水》《我看见了大海》《父亲的麦芽糖》《这是儿子的鱼》等课文，以“父母之爱”为专题把他们组合起来比较阅读，不仅对学生进行了爱的熏陶，使他们感悟到父母的爱形式万千，无处不在，却不求回报，同时也打开了学生选材的思路，培养了他们发现的眼睛。
这样的例子还有很多，比如：
组合《买小狗的小孩》《看不见的爱》《理想的风筝》等课文进行的“残疾人自强不息”专题总结课，学生感受到残疾人拥有着丰富的内心世界，他们不需同情需平等，从而学会了尊重并以新的视角看待残疾人。
组合《小珊迪》《我一定要等他》等课文进行的“诚信”专题总结课；组合《给予树》《卖木雕的少年》等课文进行的“给予”专题总结课；组合《开国大典》《世界杂交水稻之父》《钱学森归国》等课文进行的“啊！
祖国”专题总结课……
（3）以明显的单元特征为专题的总结课
北京版课改教材中，有些单元具备明显的单元特征，在这样一个单元学完之后，不针对本单元特点做一些总结归纳，提炼出一些规律性的东西，让学生能“既见树木，又见森林”，实在是辜负了编者的苦心。
例如，京版第11册第4单元是一组写景的文章——《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》，在“写景单元”专题总结课上，我们引导学生对四篇课文进行了一番比同求异，学生发现：
（1）这4篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这一点，以后在习作中可以模仿借鉴。
（2）这4篇课文表达的情感各有独特之处，不同于我们对一般写景文章的认识，不只是简单的赞美、热爱，可见好的文章最重要的是表达自己真实、具体的感受，而不是说大话、套话、空话。
这两点发现或许并不新颖，或许教师单篇授课时也会讲到，但几篇课文互相印证，学生的印象必定比一篇课文深刻得多，尤其是这种自主发现的过程，对学生的益处是不言而喻的。
（4）以表达方法为专题的总结课
“学语言学表达”这是近几年大家的共识，从语言的角度、从表达方法的角度做专题总结课，也是我们努力在探索的。
例如，12册第7单元作文是《谢谢你》，根据预作情况，我们发现学生知道运用心理描写表现人物的特点，但是写不好。
于是，我们上了一节“心理描写”专题总结课。
将五、六年级学过的《穷人》《我的心事》《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》这几篇课文组合起来比较阅读，引导学生发现：
（1）“心理描写”在这几篇课文中起的作用都比较大。
（2）《穷人》《我的心事》直接写出主人公的内心想法，从而展示人物的性格特点；《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》借助“我”的心理描写，从侧面烘托出主人公的性格特点等。
在此基础上，再让学生修改习作，80%以上的学生都根据表达的需要，对原文中的心理描写进行了添加或修改，有一位学生是这样修改的：
原句：
我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。
修改后：
我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。
此时，我的心不禁为之一动：
翘翘能把它的全部放心地交给我，这不就源于它对我的信赖吗！
谢谢你！
添加理由：
通过“我”的心理描写，写出了“我”对小猫的感谢，点明了文章的主题。
在这节课上，没有繁琐的分析、过多的讲解，但对于“心理描写”的意味、妙处，学生水到渠成地心领神会。
2.拓展提升课
这里的拓展提升课，是指以一篇课文的某个特点为标杆，引入类似一篇或几篇新的文章，进行拓展阅读，借助阅读视野的拓宽和阅读体验的丰富，使学生某方面认知、思维、能力等得以提升。
打个比方，一次拓展提升课就像是种植一株榕树，课文是榕树主干，与课文的某个特点相关的作品就是枝枝叶叶，其中的一个作品都可能成为一条须根，只需加以“灌溉”，又能散发枝叶。
久而久之，在学生心中，就培植了一片茂密的“丛林”。
一篇课文的内容、形式，甚至它的作者、语言风格等都可当作它的“标杆”。
以此“标杆”去选取一个或几个新的阅读材料并不难，难的是类似的材料如何激发学生的阅读兴趣，而不是阅读疲劳。
成功的关键在于：
要创造良好的阅读氛围，使学生体验到求知的欲望和成功的愉悦，使接下来的阅读成为自身的需要。
例如，四年级老师在讲《珍珠泉》一课时，发现学生很爱读这篇课文，上网一查，
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