美术教育价值取向的本源与传统.docx

美术教育价值取向的本源与传统.docx

《美术教育价值取向的本源与传统.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《美术教育价值取向的本源与传统.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

美术教育价值取向的本源与传统

美术教育价值取向的本源与传统

　　导师推荐语：

　　本文节选自冯晓阳同学的博士毕业论文《美术教育价值取向的历史变迁与现实观照》。

　　“美术教育价值取向”问题是含融于中外美术教育中的一个重要理论问题，也是我国当代美术教育需要解决的实践问题。

冯晓阳同学的博士毕业论文以“美术教育价值取向”作为研究对象，针对目前国内美术教育在价值取向上由于美术多元化和各种教育理念的引进，所表现出来的模糊与混乱，而具有现实意义。

作者想通过对“美术教育价值取向”的探讨，以明晰人们的认识，故首先对“美术教育价值取向”的历史变迁作了概括的回顾，归纳了在传授美术技艺基础上有关“美术教育价值取向”的三个传统：

其一，教化与共性的培养；其二，表现与个性的发扬；其三，谋生与利益的实现。

虽然尚需再丰满些，但由于前人未曾系统做过，而有初步填补此项学术空白之意义。

　　一、美术教育价值取向的本源

　　什么是美术教育价值取向？

对于这个问题的回答，简单地说，美术教育价值取向便是人们对美术教育―这样一种为人类社会所特有的实践活动和社会现象―的功能的肯定、选择、凸显与强调。

　　正如世间的任何一样事物，美术教育价值取向的产生亦会有其原因所在，而这其中最初始、最根本的一个原因，即是美术教育价值取向的本源。

　　美国当代史前考古学家亚历山大?

马沙克曾经说道：

“由考古学家们所提出的任何一种单独的理论都无法解释多样而复杂的艺术和符号的起源和意义。

”

（1）但无论美术起源于何时何地，因何而起，有一个事实却是可以肯定的――美术的出现是建立在一定工具与技艺基础之上的，而美术若是要得到发展与延续，则技艺的进步与对技艺的传承是绝对不能少的。

这样，便出现了一种新的人类实践活动与人类社会现象―美术教育。

可以说，美术技艺的出现与进步促生了最初的美术教育，而美术教育的起源则决定了最初的美术教育价值取向，或者说美术教育价值取向的本源―美术技艺的传承。

　　在人类美术教育发展的历程中，有关于“美术技艺”概念的界定和范畴，随着时代与“美术”概念的变化，也同样处在一个不断变化的进程中，时至今日，“美术技艺”已不能再简单地被理解为某种狭义的美术技法、技术、技巧，它所指的范围与含义都要远为广阔而丰富。

如果在美术教育实践中我们始终能够以一种开放和与时俱进的态度来思考和对待何谓“美术技艺”的问题，那么有关于美术技艺的传承将不仅曾经是，而且现在是并且将来仍然会是建构人们美术教育价值取向的一个前提与先行条件。

　　绘于石灰石碎片上的“习作”或“草图” 古埃及新王国时期

　　二、有关美术教育价值取向的三个传统

　　作为建构人们美术教育价值取向的一个前提与先行条件，我们若将“美术技艺的传承”比作一个“基础”的话，那么，纵览人类美术教育实践活动的发展历程，此后人们在这个“基础”之上则是作出了有关美术教育价值取向的种种拓展与抉择。

而通过采取一种“求大同、存小异”的策略，本文希望能够将这些相互之间有着诸多差别，却又存在着千丝万缕般联系的“拓展与抉择”，直接归纳为有关于美术教育价值取向的三个传统：

　　其一，教化与共性的培养；

　　其二，表现与个性的发扬；

　　其三，谋生与利益的实现。

　　1、传统之一：

教化与共性的培养

　　“教化”一词，在《辞源》中的解释有二：

一是“政教风化”，二是“教育感化”。

（2）显然，其是与某种政治规范、宗教信仰、道德意识的宣扬与维护紧密联系在一起的。

而作为一种美术教育价值取向传统，本文此处所指“教化”，则是包括了两方面的涵义：

其一，指在美术教育实践活动中，借助于某种特定内容、形式、风格的美术作品展示与欣赏，或是通过某种特定美术文化环境、背景的创设，来达到和实现对一定政治规范、宗教信仰、道德意识的宣扬与维护之目的；其二，指在美术技艺的传承过程中，直接以某种特定的艺术趣味、创造意识、创作样式为“共性”来规定美术技艺传承的内容，即所谓共性的培养。

　　倘若你喜爱并欣赏那粗犷、淳朴的原始艺术，同时又是一位细心的观察者的话，我想，你一定不会忽略这样一个细节，在许多原始绘画形象―主要是各种各样的动物形象的上面或者周围，常常会出现一些类似于箭矢、长矛的线条与划痕，或者干脆便是直接按上的手印。

历史学家与考古学家对此的解释是，这些动物的形象往往代表着原始人类心目中的猎物或威胁，而那些类似于箭矢、长矛的线条、划痕及手印，则象征着原始人类对猎物或威胁的杀伤、俘获与征服。

如果我们接受学者们的推断，那么，也意味着我们承认了这样一个事实，即这些绘画作品现在之于我们欣赏者的意义绝对不同于当初它们被创造出来时的意义，对于原始艺术家们而言，他们的绘画表现活动当时很可能是一件关系到整个部落存亡的庄严大事，而在原始部落成员的心中，艺术家笔下的“创造之物”与那些奔跑在洞窟之外广阔原野上的同类则可能其实并无两样。

　　“除非我们能设法体会原始民族的心理，弄清楚到底是什么经历使得他们不把画当做美好的东西去欣赏，却当做富有威力的东西去使用，否则我们就不能指望会理解艺术的那种奇特的起源。

”（3）贡布里希（E?

H?

Gombrich）在《艺术发展史――“艺术的故事”》一书中如是说。

　　《雅典学院》 拉斐尔（意大利）

　　当人类社会的发展告别“原始共产主义阶段”，进入阶级社会――奴隶社会后，这种原始时代形成的，于早期人类各民族中间普遍存在的，对于图像威力的崇拜和信仰，一定大大影响和启发了新兴的奴隶主权贵阶层，作为一种必要的加强和巩固其统治的措施与手段，统治者无疑需要对图像所具有的巨大的威力（在那样的一种历史情境中，这种威力的确是可以用“巨大”来形容的）加以利用和控制。

而一种有关于人类美术教育价值取向的传统，应该说，此时便开始形成，那就是通过美术教育这种活动或是社会现象，一方面去积极地宣扬、贯彻某种“政教风化”；另一方面则是在“美术技艺的传承”基础之上来实现对艺术家个体的艺术趣味、创造意识、创作样式、风格等方面“共性”的培养与规范，以促成某种特定美术文化氛围的形成，并保证其发展和延续的长久与稳定。

　　无论是在世界的东方还是在世界的西方，有关“教化与共性培养”的美术教育价值取向都形成了一种传统。

其中的规律似乎是：

当美术教育被视为或作为一种“教化与共性培养”的工具与手段时，相应的便会有某种或某几种美术趣味、样式、风格被明确为高尚的、进步的、优雅的、伟大的、权威的等，以作为“教化”的内容，另外的一种或几种美术趣味、样式、风格则有可能被指责为堕落的、倒退的、鄙俗的、渺小的、不值一提的等，从而在美术教育的实践过程中遭受压制与排斥的命运。

在人类美术教育事业的发展历程中，有时候，譬如路易十四统治下的法国或是文化大革命时期的中国大陆，由于某种“专制”因素的介入，这种“明确”与“指责”的程度都会被发挥到一个极限。

而有时候，有关“教化与共性培养”的美术教育价值取向又会宛如炎炎烈日下的一汪积水，只能苟延残喘地吐出几个气泡。

但更多的时候，有关“教化与共性培养”的传统，则是与下文将要提及的两个传统一道，于两种情境之间，游刃有余地默默施展着它的影响与才干。

　　2.传统之二：

表现与个性的发扬

　　“表现与个性的发扬”，仅从字面上理解，这就应该是一个在人类美术教育价值取向中与某种有关“教化与共性的培养”传统相对应的传统。

具体到对美术教育价值的选择与评判以及对人们美术教育实践活动的指导上，“表现与个性发扬”传统所反对的，往往便是某种有关“教化与共性培养”传统所主张的，反之亦然。

但在一定历史情境中，有关人类美术教育价值取向的这两个传统之间，其实又存在着达成某种和谐，形成一种平衡状态的极大可能。

且从《现代汉语词典》对于“表现”一词的其中一个解释――“故意显示自己（含贬义）”（4）之中，我们应该还可以预见到，在有关“表现与个性的发扬”这一传统之中，所可能潜在的某种危害。

　　英国19世纪末新黑格尔主义代表人物之一的鲍桑葵（BernardBosanquet）在其所著《美学史》一书中曾经以一种不容置疑的语气写道：

古代希腊思想家所有关于美的性质和价值的学说都基于一项形而上学的假定――“模仿说”（5），而柏拉图，则无疑是这批古代希腊思想家中最杰出的一位。

正是由此假定出发，柏拉图提出了他那有名的“三床之辨”，并将所谓的“模仿者”及其艺术斥责为“欺骗”。

依柏拉图的意见，“他会宁愿做诗人所歌颂的英雄，不愿做歌颂英雄的诗人。

”（6）

　　作为柏拉图的学生与亚历山大大帝的老师，亚里士多德（Aristotle）于艺术领域中信奉的亦是“模仿说”，但在有关艺术模仿的性质问题上，亚里士多德与柏拉图之间却产生了一点小小的分歧。

（7）亚里士多德提醒人们注意，一件惟妙惟肖的艺术品中所包含或曰模仿的东西，除了来自于正常的感官知觉和感受所见到的现实外，还应该包括有某种可以引导人们运用领悟力并产生极大快感的东西。

　　五百余年后，一位新柏拉图主义者普罗提诺（Plotinus），则是以一种更为清晰的方式，表明了自己的观点：

　　然而，如果任何人因为艺术通过模仿自然进行创造而非难艺术的话，首先，我们就必须注意到，自然界的事物本身就是另外一些东西（即根本性的理性或理念）的模仿。

其次，我们必须记住，艺术不是单纯地模仿有形的东西，而是深入到自然的来源，即理性。

（8）

　　亚里士多德与普罗提诺对柏拉图理论的修正或曰发展，预示了某种有关“模仿艺术家”及其艺术命运改变的可能，而这种可能，则是通过达?

芬奇、米开朗琪罗，包括拉斐尔这一辈艺术家的努力，在文艺复兴时代早期的意大利最终成为了现实。

艺术家的才能不再被认为是通过后天的学习或实践取得，而是来自于某种天赋，就像传说中所提到的那样，米开朗琪罗“在吸进他奶妈的奶的同时，也吸进了对榔头和凿子的兴趣”。

（9）对艺术家想象力和创造力的强调渐渐取代了对于“在精细技巧上的劳作和勤奋”（10）的珍视。

　　事实是，当文艺复兴时代的画家、雕塑家和他们的艺术最终摆脱了曾经卑微的地位与命运纠缠，并被渲染上一层尊贵的神性光辉后，一种身为艺术家的优越感和自豪情绪便油然而生。

而当这种优越感和自豪情绪波及至美术教育领域，一种新的呼唤个性自由、反对任何形式的束缚和压迫的美术教育价值取向的出现就是“水到渠成”之事了。

当然，若是要将其变为现实，则还尚须时日。

因为――根据N?

佩夫斯纳的研究――没有任何证据表明在文艺复兴时代的美术教育领域，这种新的美术教育价值取向曾被付诸实践，而只是到了18世纪末19世纪初，伴随着一股有关艺术家个性自由与浪漫表现思潮的强势复兴，有关“表现和个性发扬”传统的美术教育价值取向才开始于西方美术教育领域内渐成气候。

　　法国拉斯科洞窟壁画 旧石器时代晚期

　　《历代帝王图卷》（局部）阎立本（唐代）

　　《路易十四肖像》 亚森特?

里戈（法国）

　　相似的一幕，在中国美术教育发展的历程中亦曾上演。

与文艺复兴时代之前的西方世界一样，在中国历史上的魏晋南北朝之前，所谓的“画缋之事”、（11）“刻削之道”（12）作为“百工技艺”中之一种，是不能登大雅之堂的，“六艺”之中亦是只有“音乐”而无“美术”。

那位混淆了艺术与迷信界限的朴素唯物主义论者王充，更是斥图画为“虚妄之象”。

（13）（这不能不让我们想起柏拉图对于绘画也曾有过的类似指责。

）

　　直到魏晋之时，情况才似乎开始有了明显的改变，作为一种修养的方式和手段，绘画进入了上流社会阶层的生活，画家及其艺术的地位和命运得到了某种程度的改善，涌现出了一大批不同于“坊间画匠”而名垂青史的士人画家。

这是一个充满了乱世的萧瑟、衰败、人心险恶与生灵涂炭的时代，但同时也是一个在中国历史上画坛人才辈出的时代。

或许，也正是因为现实的黑暗，才促使宗炳、王微那么一批深谙委曲求全、明哲保身之道的士人，更加全身心地投入到大自然的怀抱中。

他们似乎是不约而同地于青山绿水中，发现和提炼出了一种与心灵共通的“独特之物”――“灵”或曰“神”，然后借助于“山水画”的形式，以表现“神”、重温“神”的名义，将自己那在现实世界中饱受折磨、压抑的“个性”，到画面中去自由畅快地释放、抒发。

　　而如果我们意识到宗炳、王微及与其同一时代的许多士人的绘画活动本身，即是一种通过“美术创作”和“美术欣赏”进行的“自我教育”的话，那么，我们可以说，一种新的有关于“表现与个性发扬”的美术教育价值取向传统在彼时中国美术教育领域内，就已经是“蓄势待发”了。

当然，这一等待的过程，同样漫长――直到五百余年后，一场“文人画”运动的兴起。

　　作为一种与有关于“教化与共性培养”的美术教育价值取向传统相对应的传统，有关于“表现与个性发扬”的美术教育价值取向传统在人类美术教育发展历程中出现的时间要远远晚于前者，可是若论对当代美术教育领域的影响，两者则是伯仲之间，甚至于在某些时空局部，后者往往还要胜过前者，应该说这与当今时代日益崇尚多元、开放、自由、民主的大趋势、大背景不无关联。

无论中西文化，有关于“表现与个性发扬”传统的美术教育价值取向所显示出来的旺盛生命力，都似乎预示着其作为一种传统在人类的美术教育领域还将继续传承与发扬下去。

只是在我们珍视将其作为一种与有关于“教化与共性培养”传统相平衡因素的价值同时，我们是否也曾考虑过应当避免使其蜕变为一种逃避义务、推卸责任的托辞与借口呢？

当所谓的个性在我们的美术教育价值取向中成为一种唯一的追求与强调时，对有关于“表现与个性发扬”的美术教育价值取向的坚持也就失去了它原本应有的意义，而成为了一种偏执和极端之举。

　　3.传统之三：

谋生与利益的实现

　　人类美术教育实践的历史进程中，有关“谋生与利益的实现”的美术教育价值取向传统于何时形成？

在开始这个问题的探讨之前，有必要先对本文中此处所指“谋生”与“利益的实现”作一简单的说明。

所谓谋生，是指将美术教育作为一项传授与掌握某种谋生技能的“职业培训”活动，而“利益的实现”则主要是指通过美术教育这种活动，来追求与获得某种经济上的利益。

这两点之间的关联可谓极为紧密，却又不能完全等同，区别在于，“谋生”往往是一种出于局部微观的目的描述，而“利益的实现”则更多是着眼于一种整体宏观上的策略调控与把握。

　　若是单论“谋生”，有关“谋生与利益的实现”的美术教育价值取向传统出现的年代可以说与人类的美术和美术教育实践活动同样久远，当我们的祖先在传授和学习各种木制、石制、骨制、陶制“工艺美术品”的制作技艺的同时，实际上便是在进行着一项与彼时人类“谋生”休戚相关的活动。

而即便是那些我们今天看来于原始人类生存没有任何实用价值的原始雕刻与绘画技艺，在当时人们的心中也有着非同寻常的“谋生”意义与作用。

因为，就如前文中所描述的那样，当原始部落中的“艺术家”在洞窟石壁上成功地雕刻或绘制出一匹“猎物”，并象征性地将其“捕获”后，也就“理所当然”地预示着不久的将来，部落的“猎手”们将在洞窟外的围猎战斗中获得同样的丰收。

　　而若是从“利益的实现”这一角度来对有关“谋生与利益实现”传统的美术教育价值取向形成进行回顾，则我们一直可以追溯到法国国王路易十四时代的法国。

在彼时法国的巴黎皇家美术学院内，除了“鼎鼎有名”的“专制主义”外，还存在另外一种所谓“重商主义”的倾向。

“根据重商主义经济学家的理论，国家的首要职责是要建立起使生产繁荣的体制，以刺激货币的流通，增加货物出口和黄金进口。

”（14）作为“重商主义”在彼时法国美术教育领域内的一个具体表现，则是当时巴黎王家美术学院的院长勒布伦同时也兼任着一所由诸工种工匠组成的帝国家具制造厂的厂长一职，他与美术学院的其他会员一道负责为这家工厂内的艺术品生产提供设计图，并且有义务“给该厂的60名学徒和雇工上素描课”。

（15）而这样一种美术教育活动的唯一目的或曰价值取向便在于――希望通过“素描课”，在一定程度上来培养和提高工厂内工匠们的艺术素质与技巧，从而保证由这些工匠制作出来的奢侈消费品，最终能够以卓越的艺术水准与品质，在整个欧洲市场上的商业竞争中确立其无与伦比的优势地位。

　　由法国人于17世纪下半叶发明的这样一种以美术教育来促进本国商品生产与商业出口，有关“利益实现”的美术教育价值取向，随着商品生产规模的不断扩大与商业竞争的日趋激烈，在其后18世纪和19世纪的西方各国美术教育领域内，可谓是引起了日益强烈的共鸣与纷纷效仿。

19世纪以降，则更是影响遍及四方，而一种新的有关美术教育价值取向的传统，也就从此形成。

　　4.三传统之间的关联与互动

　　通过以上的描述，本文尝试划分了有关美术教育价值取向的三个传统――“教化与共性的培养”、“表现与个性的发扬”和“谋生与利益的实现”。

只是，在人类历史上所曾出现过的种种美术教育价值取向，总是可以单纯地归属于其中的某个传统，然后便沿着各自的轨道独立地发展与延续，而其间并无任何的关联与互动么？

　　实际情况并非如此，我们不妨从中国美术教育实践发展的历程中选举出一个事例，来对此加以探讨。

　　“文人画”作为一种文人的自我美术教育方式，开始大规模登上历史舞台的时候，也正是某种有关“教化与共性培养”传统的美术教育价值取向在彼时中国美术教育领域内大行其道的时候，而相对于那样一种――连画中孔雀升藤墩是先举左脚还是先举右脚都要加以规范的――有关“教化与共性培养”传统的美术教育价值取向，彼时文人画家所谓“观士人画，如阅天下马，取其意气所到。

乃若画工，往往只取鞭策、毛皮、槽枥、刍秣，无一点俊发，看数尺便倦”（16）的言论，反映的自然是一种有关“表现与个性发扬”传统的美术教育价值取向。

到了元代文人画家手中时，这种强调某种表现与个性发扬的美术教育价值取向则更是被发挥到了一个极致，所谓“仆之所谓画者，不过逸笔草草，不求形似，聊以自娱耳”。

（17）可是，待到了晚明时候，虽然彼时董其昌仍然在强调“士人作画当以草隶奇字之法为之，树如屈铁，山似画沙，绝去甜俗蹊径，乃为士气”（《画旨》）（18），但“文人画”一旦成为了所谓的南宗画，以董其昌为一脉承袭元季画家风格而来的画风画派被树立为画坛的典范与“共性”后，其间所奉行的美术教育价值取向便已经不再纯粹是属于某种有关“表现与个性发扬”的传统了，而是不可避免地带上了某种“教化与共性培养”的意味。

董其昌之后，明清之际那些以能得“子久些脚汗气”（19）即为满足，一味摹古的文人画家的自我美术教育实践，便是一个证明。

或许，我们还可以借用美国汉学家列文森在其《从绘画所见明代与清代社会中的业余爱好理想》一文中所得出的某个结论，并以此发挥说，明清时代的文人画家们已经将一种“反职业化”的美术教育价值取向“稳稳当当地职业化了”。

（20）而到了五四时期，当陈独秀宣称要“革王画的命”的时候（21），彼时“文人画”中的美术教育价值取向，在陈独秀诸辈的眼中，则已是彻头彻尾地被归入了一种有关“教化与共性培养”的传统。

　　由此看来，人们在不同的时间空间中对于或者说对于不同时间空间中的同样一种美术教育价值取向的传统归属问题，完全有可能作出不同甚至截然相反的划分与解读。

而就以上所举例证而言，其中的关键便在于――某种“共性”与“个性”间的转换。

　　在人类美术教育价值取向的历史变迁中，有关人们美术教育价值取向的传统之三――“谋生与利益的实现”，更多时候则是扮演着一个中间地带或曰“两面派”的角色。

　　历史上的一些时候，在人们的美术教育价值取向中，传统之三会与传统之一结合在一起，强烈地压制着某种有关“表现与个性发扬”的传统。

譬如法国国王路易十四时代的法国巴黎皇家美术学院内，不仅仅是某种带有极强专制主义倾向，有关“教化与共性培养”传统的美术教育价值取向控制着彼时整个学院内的美术教育实践，同时，美术学院通过给予学院内艺术家或未来艺术家们所提供的优厚待遇与远大前程及其服务于王家制造工场所带来的巨大商业利润，亦充分满足了某种有关“谋生与利益实现”的传统的需要。

　　而另外一些时候，某种有关“谋生与利益实现”的美术教育价值取向又会近乎完美地与某种有关“表现与个性发扬”的美术教育价值取向统一在一起，最积极地支持某种“个性”的表现与发扬。

就像我们在罗恩菲德所宣称的“为培养创造力”而进行的美术教育活动中所见到的那样。

　　因此，人类美术教育发展史上所曾出现的种种美术教育价值取向，从每一个单独的美术教育价值取向个体来考察，都往往会呈现出一种多元复杂的面貌，有着多种阐释的可能，不能截然地归入到某一个单独的传统之中。

那么，我们建立这样一个有关人类美术教育价值取向的三个传统体系的最终意义与目的又何在呢？

　　贡布里希在其《规范与形式―艺术史的风格范畴及它们在文艺复兴理想中的起源》一文中或许给了我们一个回答，他说道：

“搞艺术史的人和一切使用语言的人一样，得承认分类法是一件必不可少的工具，尽管它也可能是一种必不可少的祸害。

只要他任何时候都不忘记，分类就像整个语言一样，是人为的东西，是可以调整、可以改变的，那么，分类就能够在日常研究工作中很好地为他服务。

”（22）

　　我们将人类美术教育发展史上所曾出现的诸多美术教育价值取向划分归入到以上三个传统中的意义与目的，一方面是出于满足一种有节制的解释与描述的需要，另一方面，也是为了能够以此来更好地关注和研究当下我国美术教育领域中的美术教育价值取向。

　　注释：

（1）朱狄著：

《艺术的起源》，北京：

中国社会科学出版社，1982年版，第171页。

（2）《辞源》（修订本），北京：

商务印书馆，1988年版，第727页。

　　（3）［英］贡布里希著，范景中译，林夕校：

《艺术发展史―“艺术的故事”》，天津：

天津人民美术出版社，1998年版，第18页。

　　（4）《现代汉语词典》，北京：

商务印书馆，1996年7月修订第3版，第85页。

　　（5）注：

所谓模仿说，即是指“艺术上所再现的只不过是普普通通的现实而已―也就是正常的感官知觉和感受所见到的现实，而且它同人及其目的的关系，也正像普遍知觉对象同人及其目的的关系一样，只不过它的存在方式不像原来的对象那样坚实和完备，因而要有所保留而已”。

参见[英]鲍桑葵著，张今译：

《美学史》，桂林：

广西师范大学出版社，2001年版，第14页。

　　（6）（古希腊）柏拉图著，朱光潜译：

《文艺对话集》，北京：

人民文学出版社，1963年版，第73页。

　　（7）注：

因为亚里士多德发现，有些事物，“如最讨人嫌的动物或死尸的外形，本身是我们所不喜欢看的，在绘成精心绘制的图画以后，却能使我们看到就起快感。

其次，还有这样的原因：

不但科学家在运用领悟力时感到莫大乐趣，就是一般人也是这样，只是他们这方面的能力很有限罢了。

正因为如此，人们在看到酷似原物的肖像时，就感到快乐，因为在看到肖像时，他们也就在附带地领悟和推断每一件事物都是什么，比方说，这就是他；如果观赏者以前从来没有见过原人原物，引起快感的就不是肖像（直译为‘模仿品’），而是处理技巧、着色及诸如此类的原因。

”而“既然运用智力和感到惊奇能给人以快感，我们就不能不得出这样的结论：

凡是属于模仿性艺术之列的东西，如绘画、雕塑和诗歌以及一切模仿得惟妙惟肖的东西，都能给人以快感，就是在对象本身不能给人以快感的时候，也是如此。

因为，给人以快感的并不是那个对象，而是进行了推断，‘这就是那个’，以至可以对智力加以运用。

”此两段文字分别出自于亚里士多德所著《诗学》与《修辞学》，本文转引自［英］鲍桑葵著，张今译：

《美学史》，桂林：

广西师范大学出版社，2001年版，第51、52页。

　　（8）［英］鲍桑葵著，张今译：

《美学史》，桂林：

广西师范大学出版社，2001年版，第104页。

　　（9）［奥］克里斯?

库尔茨著，邱建华、潘耀珠译：

《艺术家的传奇》，杭州：

中国美术学院出版社，1990年版，第45页。

　　（10）［奥］克里斯?

库尔茨著，邱建华、潘耀珠译：

《艺术家的传奇》，杭州：

中国美术学院出版社，1990年版，第42页。

　　（11）注：

语出春秋《考工记》。

参见俞剑华编著