日韩中三国义务教育阶段地世界地理教育.docx
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日韩中三国义务教育阶段地世界地理教育
日韩中三国义务教育阶段的世界地理教育
摘要：
近30年以来，日本、韩国和中国先后走上了相似的教育改革道路。
本文通过对比三国的有关
指导文件和教科书，对义务教育阶段世界地理教育的现状进行反思。
一方面了解三国正在进行的教育课
程改革中世界地理教育可能存在的问题，另一方面，试图以日本和韩国的经验与教训，为正在课程改革
的道路上急行的中国提供有益的借鉴。
关键词：
地理教育；世界地理；义务教育；国际比较
1、日本义务教育阶段世界地理教育的变化
日本自1945年战败之后，经过60年代的快速
经济发展，到70年代中期，开始步入发达国家的
行列，高中升学率到70年代中期也达到了90％。
但与此同时，以“填鸭式教育”为特征的应试教
育模式开始受到媒体和公众的严厉批评，来自教
师和家长“不要给学生过度的负担”的呼声也不
断高涨。
在这样的压力下，日本文部省采取措
施，1977年修订了原有的《学习指导要领》，精
简学习内容，减少授课时数，推行“宽松式教
育”。
可以说，70年代以后日本基础教育的变
迁，正是这种“宽松教育方针”发展强化的过
程。
1977年日本颁布的新《小学、初中学习指导
要领》中，总学习内容比过去有大幅削减，同时
小学高年级以上的主要科目的授课时间也被大幅
减少。
以社会课为例，4年级以上从每周4小时
（年140小时）削减到一周3小时（年105小时），
初中从3年455小时减少到385小时。
曾经在小学第
6学年的社会课中占有很大比重的“世界地理”的
内容，也被大幅度减少。
从小学阶段来看，1968年颁布的《小学学习
指导要领》中，对第6学年规定，“……加深对世
界各地区的有特色的生活、状态的理解，培养国
际理解的基础”。
在1977年颁布的《小学学习指
导要领》中，则更改为：
“……关注我国在国际
世界中的地位和作用，意识到自己是世界中的日
本人。
”显然，这两种表述体现了两种完全不同
的视角。
前者强调“国际性”，而后者强调“日
本性”。
因此，1977年后小学阶段原有的世界地
理学习内容被削减，在学习要求方面也降低许
多。
由于在小学阶段几乎没有了关于世界地理知
识的学习内容，所以在中学阶段的地理学习中，
不得不把本在第2年学习的世界地理内容改在第1
年学习，而知识深度也不得不降低到适应一年级
学童的程度。
一方面对世界各地区的有关知识在
课程中被“浅化”，另一方面在小学和中学中也
不再如过去那样对世界地理知识进行反复学习。
由此可想而知，学生对世界地理知识的掌握程度
渐渐变得愈来愈不扎实。
1977年之后，日本差不多每10年都会进行一
次《学习指导要领》的修订。
基本上，学习内容
和主要科目的授课时间在不断地被削减，“宽松
式教育”的范围在不断扩大，世界地理教育的内
容、特别是传统的地志学习则变得越来越简略和
肤浅。
在1989年颁布的《初级中学学习指导要
领》中，不再要求系统全面地学习世界各地区的知识，只规定“选择三个左右的区域或国家进行
学习。
”最新的1998年公布的《学习指导要领》
导入了每周5日授课制和“综合学习时间”的新框
架，原先的主要科目的授课时间和学习内容被大
幅度削减。
在初中社会课的地理学习中，由于大
量导入以学生为主体的“研究性学习”，所以选
入教科书的地区和国家极少，有关叙述也极其简
略。
从教科书来看，日本现行教科书中世界地理
的内容无论在广度和深度上都是极其有限的。
日
本的教科书制度为“一纲多本”，各家出版社根
据《指导要领》的要求各自出版教科书，供学校
选择使用。
以2007年出版的6种日本中学社会课教
科书为例，虽然各版本的内容略有差异，但是
“了解世界各国”一部分的内容都只有30页左
右，其中一半以上为照片和图表，关于“研究性
学习”的说明和指导也占据了大量篇幅，具体叙
述各国情况的内容实际上只有很少一部分。
例如，所有版本的教科书都选入了“美国”
作为案例。
但在有关美国的记述中，课文中写入
的内容相当有限。
如产业分布、主要城市等内
容，甚至只在地图上表示，正文中并未出现。
传
统世界地理教育中非常重视的自然地理状况，几
乎只字未提。
相较美国而言，其他一些在世界上具有重要
地位的国家在教科书中的记述更是少得可怜。
例
如，印度在东京书籍出版社出版的初中社会课地
理教科书中，仅在有关马来西亚的人口来源和说
明喜马拉雅山脉形成的篇章中被提及。
帝国书院
版的教科书对印度也是一带而过。
俄罗斯的情况
和印度相似，而日本外交的一个热点国家——朝
鲜，则在两个出版社的教科书中都未提及。
2、韩国义务教育阶段世界地理教育的变化
韩国1945年“光复”（摆脱殖民统治）以
后，由于朝鲜战争和此后与北朝鲜间长期维持的
紧张状态，经济复苏和民主政治体制的建立过程
显得较为迟缓。
在学校教育方面，韩国军事政权
一直实施国家主义色彩浓厚、由中央制定全国统
一教材的单一教育。
进入70年代以后，韩国僵硬
的军事政权由于中美恢复邦交而出现松动，经济
方面以财阀为中心的产业开发也得到迅速发展。
到80年代，韩国已经成长为亚洲“四小龙”之
一。
在这种政治经济环境下，韩国的教育方针也
逐渐发生了变化。
在1973年-1981年的第3次教育课
程中，韩国强调遵循国民教育宪章来培养“国民
素质”，在第4次教育课程（1981-1987）中开始提
倡以人为中心的教育课程，在第5次教育课程
（1987-1992）中则提出要培养具有主体性、创造
性、道德性的韩国人。
在第6次教育课程（1992-
1997）中，韩国政府开始改变“中央集权”的课
程模式，将一部分课程决定权交给地方。
而在第7
次教育课程（1997年以来）中，地方和学校的课
程决定权得到进一步扩大。
因此，70年代以来韩
国学校教育的变迁，基本上可以看作是由“国家
中心”的民族主义教育转入“个人中心”的人本
主义教育，从中央集权转入地方分权的进程。
韩国在义务教育阶段的课程虽然经历多次变
更，但授课时间变化很小，课程基本框架变化也
不大。
不过，在整个中学社会课程中，世界地理
内容的编排方式却一直在变化。
韩国的《社会》课程有地理、历史、公民三
大模块。
通常，在中学社会课中，这三大模块的
编排方式主要有两种。
第一种是，1年级学习地
理，2年级学习历史，3年级学习公民，称为“三
字型”模式；第二种则是从中学1年级到3年级并
行学习地理、历史和公民课，称为“川字型”模
式。
在韩国的第三次教育课程中采取“三字型”
模式，即只在中学一年级学习地理，先学韩国地
理，再学习世界地理。
而在第四次教育课程
（1981-1987）中则变为在1年级学习公民和韩国地
理，2年级学习世界地理和世界史，3年级学习世
界史和公民，是一种不规则的“川字型”模式。
在第五次教育课程（1987-1992）中依然是不规则
的“川字型”模式，但是变为1年级学习基础性的
韩国和世界地理，以及中世纪以前的世界史，2年
级学习近代世界史和公民，3年级学习公民和系统
的韩国及世界地理。
到了第6次教育课程（1992-
1997），变为1年级学习韩国和亚非地理和亚洲近
代史，2年级学习欧洲、美洲、大洋洲地理，欧洲
史和近代世界史及公民，3年级学习系统的韩国及
世界地理和公民。
到了现行的第7次教育课程，各
学年都加入了综合课程的单元，不过，课程内容的安排仍然是在1年级学习基础性的韩国及世界地
理，在3年级学习系统地理和亚洲及各大洲的地理
知识。
韩国第7次教育课程的指导思想是“以学生为
中心的教育课程”，并且引入了“深化补充型的
区别施教课程”这一概念，在学习方法等方面也
发生了很大变化。
所谓“深化补充型的区别施教
课程”，就是要在课程中为那些已经达到规定学
习目标的学生提供进一步“深化”学习的机会，
而为那些未能达到学习目标的学生提供重新“补
充”学习的机会。
这是为了保证每一个学生都能
达到规定的基本学习目标而引入的。
“补充”学
习是对规定的基本学习内容进行重复和再次学
习，因此在课程指导文件中并未特别进行说明。
而“深化”学习部分，则进行了专门说明，也在
教科书中设计了以“深化学习”或“选择学习”
为题的专门章节。
从小学教科书方面来看，关于世界地理的学
习，小学《社会6-2》（2003年版）的第2章中的
《共同生存的世界》里有一节“变化中的世界各
国”。
该节内容共有24页，在介绍世界概况后，
分别用1.5-2页的篇幅简单介绍了中国、日本、美
国、俄罗斯、西亚产油国、澳大利亚、东南亚等
国家和地区。
与日本的粗疏相比，韩国小学教科
书的世界地理内容略为详细一些。
从初级中学的教科书来看，韩国则比日本要
充实很多。
日本的中学教科书基本放弃了传统的
地志学习，而在韩国的中学教科书《社会1》
（2007年版）中仍有世界地志学习的Ⅴ“亚洲和
非洲的生活”，Ⅵ“欧洲的生活”，Ⅶ“美国和
大洋洲的生活”等3章内容，篇幅达到100页左
右。
总的来看，尽管韩国的第7次教育课程也在推
行以学生为中心的教育方针，强调学生的“研究
性学习”，但从内容来看，韩国教科书中仍然保
留了相当全面和丰富的世界地理知识内容。
不
过，自2004年起，一直实行每周6天工作制的韩国
开始逐步实行每周5天工作制。
学校也从2006年开
始，变为每周5天半授课，并逐渐向一周5日制转
变。
随着这一变化，韩国的课程编制者也正在讨
论，是否应当将罗列各国各地区的地志式学习改
为只选择重点地区的学习方式。
3、我国义务教育阶段世界地理教育的变化
我国在1978年改革开放以后，实现了连续数
十年每年平均增长率约10％的经济奇迹。
同时，
此前因“文化大革命”与政治经济同样陷于混乱
状态的学校教育，也迅速步入了正轨。
在“科技
现代化”和“科教兴国”的口号下，科学知识在
基础教育课程中成为重要内容并延续至今。
而在
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要
（试行）》，正式展开21世纪以来的新一轮基础
教育课程改革，从“应试教育”转到“素质教
育”，由“知识传授型教育”转到“学生主体型
教育”，进行了大胆的改革尝试。
可以看到，我
国70年代以来的学校教育，遵循着完善基础教育
体系、强化基本学习内容的路线在开展。
进入21
世纪以来，则开始从过去的“知识中心”教育向
“学生中心”教育转轨。
在地理教育方面，和日韩相比，我国修订课
程指导文件的频度较密集，对教学内容的调整幅
度也较剧烈。
不过，除去政治和社会因素的影响
之外，我国地理教育在指导文件方面的根本性的
转变发生在2001年，即从过去的“教学大纲”转
变为“课程标准”。
简单对比2000年的《全日制
中学地理教学大纲（修订稿）》（以下简称《教
学大纲》）和2001年的《全日制义务教育地理课
程标准（实验稿）》（以下简称为《课程标
准》），可以看到明显的差别。
在《教学大纲》中，对教学内容的规定非常
细致而具体，而在《课程标准》中，更多地将关
于教学内容的选择、组织、呈现方式等方面的决
定权交给了教科书的编写者和使用教科书的教
师，显得更为灵活和开放。
例如，在关于国家的
学习内容方面，《课程标准》只规定了“某一国
家”，并没有规定具体学习哪一个国家。
至于
“某一国家”应如何选择、详尽到什么程度的问
题，也没有明确的规定。
在《课程标准》的“内
容标准”之后还有“实施建议”部分，提出了角
色扮演、小组活动等学习方法，以及指导学生解
决问题的方案等一系列学生自主活动的案例。
很
明显，《课程标准》体现了与日本、韩国类似
的，更加具有弹性，注重学生“研究性学习”的
趋势。
从我国义务教育阶段地理教科书的变化能够更清楚地看到2001年前后世界地理教育的巨大变
化。
1978年到2001年间，世界地理的教学内容在
中小学教科书中都是以州为单位循序渐进地展开
的，是很正统的地志学习。
不过，基础教育课程
改革开始之后，情况发生了转变。
小学教科书变化较小。
无论是基于《全日制
小学社会教学大纲》编写的教科书《社会》，还
是按照新颁布的《品德与社会课程标准》而编写
的教科书《品德和社会》，虽然从篇幅上大幅削
减了世界地理的相关内容，罗列世界分区的系统
性学习也消失了，但从深度上看，仍不失为充分
表现世界的广阔性和多样性的教科书。
中学教科书变化较大。
依据《教学大纲》编
写的中学教科书《地理》和基于《课程标准》编
写的中学教科书《地理》以及基于《历史和社会
课程标准》编写的中学教科书《历史和社会》，
这三本教科书中有关世界地理的内容有着很大差
异。
基于《教学大纲》编写的中学教科书对世界
地理的记述非常详实。
例如，人民教育出版社的
中学教科书《地理》由4册组成，初中第1年学习
第1册和第2册，为世界地理，第2年学习第3册和
第4册，为中国地理。
各册都以B5版本印刷，每册
有130页（另有卷首插图8页）之多，世界地理部
分的学习一年达到260页（另有卷首插图），内容
非常丰富。
基于《课程标准》，由人民教育出版社在
2006年出版的《地理》教科书，改在7年级下册学
习世界地理，同时也改变了系统性的世界地理学
习方式。
该教科书仅有90页左右，约三分之二的
篇幅为鲜艳的地图、照片和表格，从文字量来
看，大约只有基于原《地理教学大纲》的教科书
的一半还不到。
不过，这本教科书还是涵盖了世
界上的主要地域和国家。
基于《历史和社会课程标准》编写的中学教
科书《历史和社会》，也把关于世界地理的学习
放在7年级下册中进行。
以上海教育出版社2006年
出版的该教科书为例，关于世界地理的内容只有
第3单元的第6课和第7课共计26页。
介绍的国家
有：
第6课发达国家仅有美国、德国、日本、澳大
利亚四个国家，第7课发展中国家仅有海湾国家
（波斯湾沿岸国家）、印度、肯尼亚、巴西四个
地区。
无论从国家和地区的数量，还是内容的详
细程度来看，世界地理教学都已经有很大程度的
削弱。
4、总结与思考
近30年以来，在基础教育改革方面，日本、
韩国和中国有着类似的趋势。
日本以1977年《学
习指导要领》的修订为标志，韩国以1987年开始
的第5次教育课程为标志，中国以2001年开始的基
础教育课程改革为标志，课程的指导思想基本上
是从“学科中心”、“知识中心”向着“学习者
中心”的方向转变。
这种转变无疑对三国地理教
育的发展有着决定性的影响。
如前所述，虽然程
度不同，但传统的世界地理教育在三个国家中都
正遭轻视。
由下表的比较中，这种趋势可见一
斑。
表日中韩三国现行初级中学教科书中关于美国的内容比较
-24-
表中可见，中国的《历史与社会》（7年级下
册）中关于美国的描述以当代美国社会的若干问
题为主，而关于自然、资源和农业方面的内容完
全消失了。
日本的《新编新的社会-地理》教科书
中，与中国的《历史与社会》教科书相比，虽然
在课文中写入了产业化的大规模农业和农产物的
出口、跨国公司、高新技术产业、移民和人种、
民族等重要内容，但是如产业分布和主要城市等
内容却大多在正文中并未出现。
另外，在传统的
地志学习中很重视的自然地理的相关内容，或是
轻描淡写，或是根本就忽略不写。
相较之下，韩
国的《中学校社会1》教科书对传统世界地理教育
的轨道偏离较少，仅仅在气候、工业发展和农业
方面作了简略化的处理，其他方面的教学内容要
点几乎都在课文中得到了表现。
关注学生的个体发展，强调学生学习的主体
性，加强学生的能力培养和全面发展等等，这些
是当前世界教育发展的趋势，也是三个国家先后
采纳的教育改革指导方针，无疑是重要而合理
的。
但是，如果以此为根据，认为削弱、轻视世
界地理教育的状况也是合理的，那就大错特错
了。
轻视世界地理的潮流，无论怎样考虑都是错
误的。
大学生不知道美国的位置，教科书里不对
相互交流越来越频繁的邻国进行说（下转第30页）加强实习基地的建设，确保教育实习的质
量。
我国高师院校虽然也基本都建立了教育实习
基地，但相比国外实习基地还是数量较少，每个
基地的实习生数量较多，造成实习生实际得到的
指导和锻炼机会相应减少。
全程教育实习在整个大学阶段都需要进行不
同内容和层次的教育实习，毕业前仍然需要进行
实战性的集中实习。
因此，实习基地的建立和管
理仍然是必要的。
附属学校是高师院校教育实
习、见习的主战场，它可以随时向实习生提供实
习机会，而且便于双方的协调管理和信息的反
馈，是最佳的实习基地。
因此，高师院校要肯投
入资金，办好附属学校，使其在基本建设、师资
力量、办学条件、招生规模、教育质量等各方面
都处于当地学校的优势地位。
在办好附属学校的同时，还需要通过多方面
的努力争取，选择一些指导力量强，校风校纪
好，师资水平高的学校作为实习基地。
对这样的
基地要采取长期互惠合作的方针，帮助实习学校
提高教育教学质量，并以良好的信誉和高质量的
教育教学效果来获得实习学校的信任，从而把实
习基地稳定下来。
这样，既可以调动实习学校的
积极性，也可以减少每年高师院校为联系实习学
校而花费的时间和精力，解决师范生实习难的问
题。
教育实习不仅要着眼于培养一名好教师，更
要从长远的角度出发着眼于未来教师的终身发
展。
教育实习模式的改革和优化不仅仅是教育实
习方式上的优化，而是在对理论的深入研究和对
实践的总结基础上，通过对教育实习的目标、要
求、管理和时间安排等方面进行总体改革，形成
新的教育实习模式（上接第24页）明，无论有什么样的理由，都是令
人忧虑的。
从“知识传授型”教学向“能力培养型”教
学转换是正确的方向，但同时丰富而牢固的基础
知识也是不可忽视的。
知识是能力成长的土壤，
是能力发展的基石，是能力表现的载体，是能力
运用的媒介。
没有坚实的知识基础，能力岂不是
成了无本之木，无源之水？
又如何能够得以深化
发展呢？
从这个意义上说，目前三国的世界地理
教育，特别在教科书编写过程中，应当采取谨慎
的态度，对过去数十年形成的较为成熟而行之有
效的知识教育体系进行更深入的分析、研究和提
炼，而不能任意地进行支离破碎的切割和只鳞片
爪的选择。
日本、韩国、中国三个东亚国家在许多方面
都具有千丝万缕不可分割的密切联系。
在义务教
育中世界地理教育的改革方面，可以说三个国家
先后走上了同一条道路。
日本最早（70年代
末），韩国次之（80年代末），中国最晚（21世
纪初）。
但是从改革的剧烈程度来看，改革时间
最晚也最短的中国似乎走得最远。
改革的效果如
何虽然还有待时日来检验，但日本和韩国已有的
经验和教训无疑是中国的前车之鉴和后事之师。
应当牢记的是，在任何教育课程改革中，无论如
何都不能轻视基础知识的教学
升级会员 