日韩中三国义务教育阶段地世界地理教育.docx

1、日韩中三国义务教育阶段地世界地理教育日韩中三国义务教育阶段的世界地理教育摘 要：近3 0年以来，日本、韩国和中国先后走上了相似的教育改革道路。本文通过对比三国的有关指导文件和教科书，对义务教育阶段世界地理教育的现状进行反思。一方面了解三国正在进行的教育课程改革中世界地理教育可能存在的问题，另一方面，试图以日本和韩国的经验与教训，为正在课程改革的道路上急行的中国提供有益的借鉴。关键词： 地理教育； 世界地理；义务教育； 国际比较1、日本义务教育阶段世界地理教育的变化日本自 1945 年战败之后，经过 60年代的快速经济发展，到 70年代中期，开始步入发达国家的行列，高中升学率到 70 年代中期也

2、达到了 90。但与此同时，以“填鸭式教育”为特征的应试教育模式开始受到媒体和公众的严厉批评，来自教师和家长“不要给学生过度的负担”的呼声也不断高涨。在这样的压力下，日本文部省采取措施， 1977年修订了原有的学习指导要领，精简学习内容，减少授课时数，推行“宽松式教育”。可以说， 70年代以后日本基础教育的变迁，正是这种“宽松教育方针”发展强化的过程。 1977年日本颁布的新小学、初中学习指导要领中，总学习内容比过去有大幅削减，同时小学高年级以上的主要科目的授课时间也被大幅减少。以社会课为例， 4 年级以上从每周 4小时（年1 40 小时）削减到一周3 小时（年1 05小时），初中从 3 年 4

3、55小 时减少到 385小时。曾经在小学第6学年的社会课中占有很大比重的“世界地理”的内容，也被大幅度减少。从小学阶段来看， 1968年颁布的小学学习指导要领中，对第 6学年规定，“加深对世界各地区的有特色的生活、状态的理解，培养国际理解的基础”。在 1977年颁布的小学学习指导要领中，则更改为：“关注我国在国际世界中的地位和作用，意识到自己是世界中的日本人。”显然，这两种表述体现了两种完全不同的视角。前者强调“国际性”，而后者强调“日本性”。因此， 1977年后小学阶段原有的世界地理学习内容被削减，在学习要求方面也降低许多。由于在小学阶段几乎没有了关于世界地理知识的学习内容，所以在中学阶段的

4、地理学习中，不得不把本在第 2 年学习的世界地理内容改在第1年学习，而知识深度也不得不降低到适应一年级学童的程度。一方面对世界各地区的有关知识在课程中被“浅化”，另一方面在小学和中学中也不再如过去那样对世界地理知识进行反复学习。由此可想而知，学生对世界地理知识的掌握程度渐渐变得愈来愈不扎实。 1977 年之后，日本差不多每 10年都会进行一次学习指导要领的修订。基本上，学习内容和主要科目的授课时间在不断地被削减，“宽松式教育”的范围在不断扩大，世界地理教育的内容、特别是传统的地志学习则变得越来越简略和肤浅。在 1989年颁布的初级中学学习指导要领中，不再要求系统全面地学习世界各地区的知识，只规

5、定“选择三个左右的区域或国家进行学习。”最新的 1998年公布的学习指导要领导入了每周 5日授课制和“综合学习时间”的新框架，原先的主要科目的授课时间和学习内容被大幅度削减。在初中社会课的地理学习中，由于大量导入以学生为主体的“研究性学习”，所以选入教科书的地区和国家极少，有关叙述也极其简略。从教科书来看，日本现行教科书中世界地理的内容无论在广度和深度上都是极其有限的。日本的教科书制度为“一纲多本”，各家出版社根据指导要领的要求各自出版教科书，供学校选择使用。以 2007 年出版的 6种日本中学社会课教科书为例，虽然各版本的内容略有差异，但是“了解世界各国”一部分的内容都只有 30页左右，其中

6、一半以上为照片和图表，关于“研究性学习”的说明和指导也占据了大量篇幅，具体叙述各国情况的内容实际上只有很少一部分。例如，所有版本的教科书都选入了“美国”作为案例。但在有关美国的记述中，课文中写入的内容相当有限。如产业分布、主要城市等内容，甚至只在地图上表示，正文中并未出现。传统世界地理教育中非常重视的自然地理状况，几乎只字未提。相较美国而言，其他一些在世界上具有重要地位的国家在教科书中的记述更是少得可怜。例如，印度在东京书籍出版社出版的初中社会课地理教科书中，仅在有关马来西亚的人口来源和说明喜马拉雅山脉形成的篇章中被提及。帝国书院版的教科书对印度也是一带而过。俄罗斯的情况和印度相似，而日本外交

7、的一个热点国家朝鲜，则在两个出版社的教科书中都未提及。2、韩国义务教育阶段世界地理教育的变化韩国 1945年“光复”（摆脱殖民统治）以后，由于朝鲜战争和此后与北朝鲜间长期维持的紧张状态，经济复苏和民主政治体制的建立过程显得较为迟缓。在学校教育方面，韩国军事政权一直实施国家主义色彩浓厚、由中央制定全国统一教材的单一教育。进入 70年代以后，韩国僵硬的军事政权由于中美恢复邦交而出现松动，经济方面以财阀为中心的产业开发也得到迅速发展。到 80年代，韩国已经成长为亚洲“四小龙”之一。在这种政治经济环境下，韩国的教育方针也逐渐发生了变化。在1 973年 - 1981年 的第3 次教育课程中，韩国强调遵循

8、国民教育宪章来培养“国民素质”，在第4 次教育课程（ 1981-1987）中开始提倡以人为中心的教育课程，在第 5次教育课程（ 1987-1992）中则提出要培养具有主体性、创造性、道德性的韩国人。在第 6 次教育课程（1992-1997）中，韩国政府开始改变“中央集权”的课程模式，将一部分课程决定权交给地方。而在第7次教育课程（ 1997年以来）中，地方和学校的课程决定权得到进一步扩大。因此， 70年代以来韩国学校教育的变迁，基本上可以看作是由“国家中心”的民族主义教育转入“个人中心”的人本主义教育，从中央集权转入地方分权的进程。韩国在义务教育阶段的课程虽然经历多次变更，但授课时间变化很小，

9、课程基本框架变化也不大。不过，在整个中学社会课程中，世界地理内容的编排方式却一直在变化。韩国的社会课程有地理、历史、公民三大模块。通常，在中学社会课中，这三大模块的编排方式主要有两种。第一种是， 1年级学习地理， 2 年级学习历史， 3年级学习公民，称为“三字型”模式；第二种则是从中学 1 年级到 3年级并行学习地理、历史和公民课，称为“川字型”模式。在韩国的第三次教育课程中采取“三字型”模式，即只在中学一年级学习地理，先学韩国地理，再学习世界地理。而在第四次教育课程（1 981-1987） 中则变为在 1年级学习公民和韩国地理， 2 年级学习世界地理和世界史， 3年级学习世界史和公民，是一种

10、不规则的“川字型”模式。在第五次教育课程（ 1987-1992）中依然是不规则的“川字型”模式，但是变为 1年级学习基础性的韩国和世界地理，以及中世纪以前的世界史，2 年级学习近代世界史和公民， 3年级学习公民和系统的韩国及世界地理。到了第 6 次教育课程（1992-1997 ），变为1 年级学习韩国和亚非地理和亚洲近代史， 2年级学习欧洲、美洲、大洋洲地理，欧洲史和近代世界史及公民， 3年级学习系统的韩国及世界地理和公民。到了现行的第7 次教育课程，各学年都加入了综合课程的单元，不过，课程内容的安排仍然是在 1年级学习基础性的韩国及世界地理，在 3年级学习系统地理和亚洲及各大洲的地理知识。韩

11、国第 7次教育课程的指导思想是“以学生为中心的教育课程”，并且引入了“深化补充型的区别施教课程”这一概念，在学习方法等方面也发生了很大变化。所谓“深化补充型的区别施教课程”，就是要在课程中为那些已经达到规定学习目标的学生提供进一步“深化”学习的机会，而为那些未能达到学习目标的学生提供重新“补充”学习的机会。这是为了保证每一个学生都能达到规定的基本学习目标而引入的。“补充”学习是对规定的基本学习内容进行重复和再次学习，因此在课程指导文件中并未特别进行说明。而“深化”学习部分，则进行了专门说明，也在教科书中设计了以“深化学习”或“选择学习”为题的专门章节。从小学教科书方面来看，关于世界地理的学习，

12、小学社会 6-2 （ 2003 年版）的第 2章中的共同生存的世界里有一节“变化中的世界各国”。该节内容共有 24页，在介绍世界概况后，分别用 1.5-2页的篇幅简单介绍了中国、日本、美国、俄罗斯、西亚产油国、澳大利亚、东南亚等国家和地区。与日本的粗疏相比，韩国小学教科书的世界地理内容略为详细一些。从初级中学的教科书来看，韩国则比日本要充实很多。日本的中学教科书基本放弃了传统的地志学习，而在韩国的中学教科书社会 1（ 2007年版）中仍有世界地志学习的“亚洲和非洲的生活”，“欧洲的生活”，“美国和大洋洲的生活”等 3 章内容，篇幅达到 100页左右。总的来看，尽管韩国的第 7次教育课程也在推行

13、以学生为中心的教育方针，强调学生的“研究性学习”，但从内容来看，韩国教科书中仍然保留了相当全面和丰富的世界地理知识内容。不过，自 2004年 起，一直实行每周 6天工作制的韩国开始逐步实行每周5 天工作制。学校也从 2006年开始，变为每周 5 天半授课，并逐渐向一周 5日制转变。随着这一变化，韩国的课程编制者也正在讨论，是否应当将罗列各国各地区的地志式学习改为只选择重点地区的学习方式。3 、我国义务教育阶段世界地理教育的变化我国在 1978年改革开放以后，实现了连续数十年每年平均增长率约 10的经济奇迹。同时，此前因“文化大革命”与政治经济同样陷于混乱状态的学校教育，也迅速步入了正轨。在“科

14、技现代化”和“科教兴国”的口号下，科学知识在基础教育课程中成为重要内容并延续至今。而在2001 年6 月，教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行），正式展开 21世纪以来的新一轮基础教育课程改革，从“应试教育”转到“素质教育”，由“知识传授型教育”转到“学生主体型教育”，进行了大胆的改革尝试。可以看到，我国 70年代以来的学校教育，遵循着完善基础教育体系、强化基本学习内容的路线在开展。进入21世纪以来，则开始从过去的“知识中心”教育向“学生中心”教育转轨。在地理教育方面，和日韩相比，我国修订课程指导文件的频度较密集，对教学内容的调整幅度也较剧烈。不过，除去政治和社会因素的影响之外，我国地理教育在

15、指导文件方面的根本性的转变发生在 2001年，即从过去的“教学大纲”转变为“课程标准”。简单对比 2000年的全日制中学地理教学大纲（修订稿）（以下简称教学大纲）和 2001年的全日制义务教育地理课程标准（实验稿）（以下简称为课程标准），可以看到明显的差别。在教学大纲中，对教学内容的规定非常细致而具体，而在课程标准中，更多地将关于教学内容的选择、组织、呈现方式等方面的决定权交给了教科书的编写者和使用教科书的教师，显得更为灵活和开放。例如，在关于国家的学习内容方面，课程标准只规定了“某一国家”，并没有规定具体学习哪一个国家。至于“某一国家”应如何选择、详尽到什么程度的问题，也没有明确的规定。在课

16、程标准的“内容标准”之后还有“实施建议”部分，提出了角色扮演、小组活动等学习方法，以及指导学生解决问题的方案等一系列学生自主活动的案例。很明显，课程标准体现了与日本、韩国类似的，更加具有弹性，注重学生“研究性学习”的趋势。从我国义务教育阶段地理教科书的变化能够更清楚地看到 2001年前后世界地理教育的巨大变化。 1978 年到 2001年间，世界地理的教学内容在中小学教科书中都是以州为单位循序渐进地展开的，是很正统的地志学习。不过，基础教育课程改革开始之后，情况发生了转变。小学教科书变化较小。无论是基于全日制小学社会教学大纲编写的教科书社会，还是按照新颁布的品德与社会课程标准而编写的教科书品德

17、和社会，虽然从篇幅上大幅削减了世界地理的相关内容，罗列世界分区的系统性学习也消失了，但从深度上看，仍不失为充分表现世界的广阔性和多样性的教科书。中学教科书变化较大。依据教学大纲编写的中学教科书地理和基于课程标准编写的中学教科书地理以及基于历史和社会课程标准编写的中学教科书历史和社会，这三本教科书中有关世界地理的内容有着很大差异。基于教学大纲编写的中学教科书对世界地理的记述非常详实。例如，人民教育出版社的中学教科书地理由 4 册组成，初中第 1年学习第 1 册和第 2 册，为世界地理，第 2 年学习第 3册和第 4 册，为中国地理。各册都以 B5版本印刷，每册有 130 页（另有卷首插图 8页）

18、之多，世界地理部分的学习一年达到2 60页（另有卷首插图），内容非常丰富。基于课程标准，由人民教育出版社在2006 年出版的地理教科书，改在 7年级下册学习世界地理，同时也改变了系统性的世界地理学习方式。该教科书仅有 90页左右，约三分之二的篇幅为鲜艳的地图、照片和表格，从文字量来看，大约只有基于原地理教学大纲的教科书的一半还不到。不过，这本教科书还是涵盖了世界上的主要地域和国家。基于历史和社会课程标准编写的中学教科书历史和社会，也把关于世界地理的学习放在7 年级下册中进行。以上海教育出版社 2006年出版的该教科书为例，关于世界地理的内容只有第 3 单元的第 6 课和第 7 课共计 26页。

19、介绍的国家有：第 6课发达国家仅有美国、德国、日本、澳大利亚四个国家，第 7课发展中国家仅有海湾国家（波斯湾沿岸国家）、印度、肯尼亚、巴西四个地区。无论从国家和地区的数量，还是内容的详细程度来看，世界地理教学都已经有很大程度的削弱。4、 总结与思考近 30年以来，在基础教育改革方面，日本、韩国和中国有着类似的趋势。日本以 1977年学习指导要领的修订为标志，韩国以 1987年开始的第5 次教育课程为标志，中国以2 001年开始的基础教育课程改革为标志，课程的指导思想基本上是从“学科中心”、“知识中心”向着“学习者中心”的方向转变。这种转变无疑对三国地理教育的发展有着决定性的影响。如前所述，虽然

20、程度不同，但传统的世界地理教育在三个国家中都正遭轻视。由下表的比较中，这种趋势可见一斑。表 日中韩三国现行初级中学教科书中关于美国的内容比较- 24 -表中可见，中国的历史与社会（ 7年级下册）中关于美国的描述以当代美国社会的若干问题为主，而关于自然、资源和农业方面的内容完全消失了。日本的新编新的社会 -地理教科书中，与中国的历史与社会教科书相比，虽然在课文中写入了产业化的大规模农业和农产物的出口、跨国公司、高新技术产业、移民和人种、民族等重要内容，但是如产业分布和主要城市等内容却大多在正文中并未出现。另外，在传统的地志学习中很重视的自然地理的相关内容，或是轻描淡写，或是根本就忽略不写。相较之

21、下，韩国的中学校社会1 教科书对传统世界地理教育的轨道偏离较少，仅仅在气候、工业发展和农业方面作了简略化的处理，其他方面的教学内容要点几乎都在课文中得到了表现。关注学生的个体发展，强调学生学习的主体性，加强学生的能力培养和全面发展等等，这些是当前世界教育发展的趋势，也是三个国家先后采纳的教育改革指导方针，无疑是重要而合理的。但是，如果以此为根据，认为削弱、轻视世界地理教育的状况也是合理的，那就大错特错了。轻视世界地理的潮流，无论怎样考虑都是错误的。大学生不知道美国的位置，教科书里不对相互交流越来越频繁的邻国进行说（下转第 30页）加强实习基地的建设，确保教育实习的质量。我国高师院校虽然也基本都

22、建立了教育实习基地，但相比国外实习基地还是数量较少，每个基地的实习生数量较多，造成实习生实际得到的指导和锻炼机会相应减少。全程教育实习在整个大学阶段都需要进行不同内容和层次的教育实习，毕业前仍然需要进行实战性的集中实习。因此，实习基地的建立和管理仍然是必要的。附属学校是高师院校教育实习、见习的主战场，它可以随时向实习生提供实习机会，而且便于双方的协调管理和信息的反馈，是最佳的实习基地。因此，高师院校要肯投入资金，办好附属学校，使其在基本建设、师资力量、办学条件、招生规模、教育质量等各方面都处于当地学校的优势地位。在办好附属学校的同时，还需要通过多方面的努力争取，选择一些指导力量强，校风校纪好，

23、师资水平高的学校作为实习基地。对这样的基地要采取长期互惠合作的方针，帮助实习学校提高教育教学质量，并以良好的信誉和高质量的教育教学效果来获得实习学校的信任，从而把实习基地稳定下来。这样，既可以调动实习学校的积极性，也可以减少每年高师院校为联系实习学校而花费的时间和精力，解决师范生实习难的问题。教育实习不仅要着眼于培养一名好教师，更要从长远的角度出发着眼于未来教师的终身发展。教育实习模式的改革和优化不仅仅是教育实习方式上的优化，而是在对理论的深入研究和对实践的总结基础上，通过对教育实习的目标、要求、管理和时间安排等方面进行总体改革，形成新的教育实习模式（上接第2 4页 ）明，无论有什么样的理由，

24、都是令人忧虑的。从“知识传授型”教学向“能力培养型”教学转换是正确的方向，但同时丰富而牢固的基础知识也是不可忽视的。知识是能力成长的土壤，是能力发展的基石，是能力表现的载体，是能力运用的媒介。没有坚实的知识基础，能力岂不是成了无本之木，无源之水？又如何能够得以深化发展呢？从这个意义上说，目前三国的世界地理教育，特别在教科书编写过程中，应当采取谨慎的态度，对过去数十年形成的较为成熟而行之有效的知识教育体系进行更深入的分析、研究和提炼，而不能任意地进行支离破碎的切割和只鳞片爪的选择。日本、韩国、中国三个东亚国家在许多方面都具有千丝万缕不可分割的密切联系。在义务教育中世界地理教育的改革方面，可以说三个国家先后走上了同一条道路。日本最早（ 70年代末），韩国次之（ 80 年代末），中国最晚（ 21世纪初）。但是从改革的剧烈程度来看，改革时间最晚也最短的中国似乎走得最远。改革的效果如何虽然还有待时日来检验，但日本和韩国已有的经验和教训无疑是中国的前车之鉴和后事之师。应当牢记的是，在任何教育课程改革中，无论如何都不能轻视基础知识的教学