非智力因素与学习.docx
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非智力因素与学习
非智力因素与学习
动机、兴趣、情感、意志、性格
非智力因素与学习
一、非智力因素概述
非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。
它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。
在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。
学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。
（一）需要
需要是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性源泉。
需要是一种内部的紧张状态
导致这种紧张状态的原因是生理上或心理上的缺失或不足。
当个体在生理上或心理上出现对某些必需因素的缺失或不足时，个体与环境之间的平衡就被打破，从而产生一种内部的紧张状态。
譬如，血液中的水分不足，就会感到口渴，从而产生喝水的需要；社会治安状况不好，就感人身安全得不到保障，从而产生安全的需要。
如果需要得到满足，这种紧张状态就会消除，出现新的平衡状态。
当个体在生理上或心理上出现新的缺失或不足，又会产生新需要。
需要都指向一定的对象
由个体生理上或心理上的缺失或不足引起的需要，归根结底是人对个体生存和发展要求的反映。
这种客观要求有的是来自内部，如口渴了就要喝水，这是由机体内部的要求引起的；有的是来自外部，如小学生为了实现老师或家长的期待，而产生搞好学习的愿望。
这些要求无论是来自内部还是外部，都指向能满足生存和发展要求的一定对象。
没有对象的需要是没有的。
例如，口渴了就要喝水，饿了就要吃东西。
人的需要在指向一定的对象时，还具有一定的选择性。
这种选择性具体表现为对满足需要的方式的选择。
例如，饿了要吃东西。
但具体吃什么东西，人们往往都有各自的选择。
有的人随便吃块面包就行了；有的人还要求色、香、味俱全。
一般来说，个体满足需要的经验、个体的爱好和价值观、个体生活的文化习俗都会影响个体选择一定的对象来满足自己的需要。
需要是个人活动积极性的源泉
人的需要、兴趣、爱好、动机、价值观、人生观等，都是推动人们从事各种活动的动力因素，但需要是最根本的，其他的动力因素都是在需要的基础上形成和发展起来的。
需要使人朝着一定的方向，追求一定的目标，以行动求得满足。
需要越强烈、越迫切，就越容易引起并推动人们的活动。
可见，需要是个人活动积极性的源泉。
正因为如此，在西方心理学中，需要往往被称作内驱力（内部驱动力）。
（二）动机
动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。
动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。
动机的功能
动机的动力作用具体表现为动机的激活功能、指向功能、维持和调整功能。
动机的激活功能是指动机有发动有机体活动的作用。
爱集邮的人，看到一张精美的邮票就会产生占有它的动机。
个体一旦产生这种动机，就会想方设法买到或用其他物品换到这张邮票。
这里的“买”或“换”的活动就是在“占有”的动机的推动下进行的。
如果没有这种动机就不会产生“买”或“换”的行为。
动机的指向功能就是指动机使人们的活动指向特定的对象。
一个人有了想吃东西的动机，他的活动就指向食品，他会去寻找或购买食品。
在学习动机的支配下，人们会到书店买书或去图书馆借书。
当活动产生以后，如果其活动指向了个体追求的目标，其动机就会加强，这种活动就能继续下去；如果其活动偏离了追求的目标，其动机就得不到强化，这种活动就会减弱或停止。
这就是动机对活动的维持功能。
动机与活动的关系
动机与活动的关系十分复杂。
动机是个体活动的内部动力，由一定动机引起的活动应指向能满足个体动机的对象。
从这种意义上来说，动机与活动具有一致性。
正因为如此，我们可以通过观察个体的活动来推测其动机的性质和水平。
根据个体活动的对象可以推测其动机的内容；根据其活动的显著性，推测其动机的强度。
例如，个体有了学习动机，才会看书、思考；而学习动机越强，他看书、思考就越刻苦。
但动机与活动的一致性并不意味着动机与活动是一一对应的。
１.动机与活动的目的之间不是一一对应的关系。
具有相同动机的人可能有不同的活动目的。
例如，许多人具有“为国争光”这种动机，有的人通过刻苦训练，认真比赛，取得好的比赛成绩来为国争光；有的则通过做好本职工作，来为国争光。
同时，具有相同目的的人则可能有不同的动机。
许多人在为了取得好成绩而努力学习，其中，有人想将来出人头地、光宗耀祖，有的人想将来有个好工作，有的人只是为了让父母高兴。
２.动机与活动的效果的关系也十分复杂。
一般来说，动机与活动的效果是一致的。
良好的动机一般能产生良好的效果；不良的动机则会产生不良的效果。
但在现实生活中，动机与活动的效果往往不一致。
例如，有的儿童想为父母做一点事，帮着洗碗，结果不小心把碗打破了。
（三）情绪、情感
情绪、情感是伴随着认识过程而产生的心理过程，是人对客观事物的态度的体验，它是人对客观事物反映的另一种形式，即人对客观事物与人的需要之间关系的反映。
（四）气质
气质是人生来就具有的典型的、稳定的心理活动的动力特征。
对于气质这种心理现象可以从以下几个方面理解：
气质反映的是心理活动的动力方面的特征。
气质主要反映了心理活动在速度、强度、稳定性和指向性方面的动力方面的特点。
在心理活动的速度方面，主要表现为知觉、记忆、思维的速度和情绪变化的速度等；在心理活动的稳定性方面，主要表现为注意的稳定性和情绪的稳定性等；在心理活动的强度方面，主要表现为意志努力的强度和情绪体验的强度等；在心理活动的指向性方面，主要表现为内向或外向等特点。
气质是一种典型的心理特征。
气质使人的全部精神活动都染上独特的色彩，表现出与他人不同的典型特点。
具有某种气质的人，会在不同情境中表现出相同性质的心理活动的动力特点。
例如一个性情急躁的人，在争论时，会情绪激动；在探究问题时会急不可待地要了解探究的结果。
气质是一种稳定的心理特征。
通常，它不会因活动的情境发生变化而变化。
在环境和教育的影响下，可能有所改变，但其变化很慢，几乎看不出其变化。
这就是所谓的“禀性难移”。
气质具有天赋性。
气质是与生俱来的。
婴儿一生下来就存在着明显的气质差异。
例如，有的婴儿生下来就哭声响亮，对外界刺激的反应迅速；有的则比较安静，对外界刺激的反应缓慢。
这种心理活动的特点，在今后的游戏、学习、人际交往中都会表现出来。
（五）性格
性格是个体在对现实的态度及其相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。
性格与个体的态度和行为方式关系密切
性格首先表现为个体对现实的态度和相应的行为方式。
在现实生活中，人们通过认知活动了解到现实世界的一定对象或活动与自己需要的关系：
有的能满足自己的需要；有的妨碍自己需要的满足。
在这种认识的基础上，人们会形成一定的态度，产生一定的情感反应和行为倾向：
喜欢那些能满足自己需要的对象，并乐于从事自己喜欢的活动；讨厌那些妨碍满足自己需要的对象，不愿意从事自己不喜欢的活动。
例如，人们在学习活动中，由于经常失败或遭到挫折，就会产生厌恶学习的情绪。
在行为方式上就会表现出对学习活动的消极对待，如懒惰等。
性格是个体稳定的心理特征
偶然形成的态度和相应的行为方式还不能称之为性格，只有当他们巩固下来，成为对现实的稳定的态度或习惯化的行为方式，才能称之为性格。
例如，一个学生因为偶然的原因而撒谎，我们就不能认定他“不诚实”。
但如果他经常地撒谎，则可以认定这个学生具有“不诚实”的性格。
性格是具有核心意义的心理特征
性格是个体在后天获得的，是现实生活中社会关系的反映。
性格中的许多特征反映了个体道德品质的好坏。
一个性格与社会进步相一致的人，无论其能力大小，气质类型如何，都可能对社会进步作出贡献；但如果这个人的性格是与社会进步相违背的，就会对社会产生危害，而且能力越强危害越大。
性格中还有一些特征虽然与道德品质无直接联系，但对个体身心发展具有重要影响。
例如：
乐观与消极、勤奋与懒惰、勇敢与退缩、独立与顺从等。
学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。
学生的学业成就与智力因素具有中等程度相关，而非智力因素对学生成才起决定作用。
在学习活动中，智力因素和非智力因素是相互制约、彼此促进的，智力的发展会促进非智力因素积极特征的发展，非智力因素的积极特征对学习具有调节、控制、维持和补偿的功能，是提高学习质量和促进智力发展的强大动力。
但是，这种一致性并不是绝对的、自发的。
因此，无论对智力较好或智力较差的学生，都必须注意既发展他们的智力，又要培养他们的非智力因素，并有意识地让智力促进非智力因素的发展，让非智力因素促进智力水平的提高。
发展学生智能是素质教育的重要内容，而非智力因素的培养是素质教育的关键。
二、学习动机与学习
（一）学习动机的概念
我们把直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。
学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。
学习动机可以对学习起促进作用表现,学习和动机的关系
学习动机对学习的促进作用表现在以下三个方面。
首先，学习动机决定着学生学习的方向，它使学生明白为什么而学，必须朝向什么方向努力。
其次，学习动机还决定着学生的学习态度。
研究表明，学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度，以及有一种坚持把学习任务胜利完成的毅力和决心，而那些学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。
再次，学习动机直接影响着学生所取得的学习成绩。
研究表明，学习动机的水平与学生的学习成绩具有一定的正相关，也就是说，学习动机较高的学生，其学习成绩也较好。
当然，学习动机过高学习效率也会下降。
虽然一般来讲，学习动机对学习有促进作用，但动机与学习结果的关系并不总是一致。
有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。
这种现象并不否认动机对学习的作用，只能说明动机并不能代替学习本身。
动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。
学习要通过知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种中介因素而实现。
因而不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。
过去人们通常只注意动机对于学习的促进作用，而忽视了动机与学习之间的辩证关系。
奥苏伯尔明确指出：
“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。
”转引自邵瑞珍、皮连生主编《教育心理学》上海教育出版社，1988年版，第327页。
这就是说，动机可以以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。
因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，教师没有必要推迟学习活动。
对于那些尚无学习动机的学生来说，教学的好方法应当是，不管他们当时的动机状态如何，都要集中注意于尽可能有效地去教他们。
学生尝到了学习的甜头，就有可能产生要学习的动机。
所以在某些情况下，提高学习动机的最适宜的方式，是把重点放在学习的认知而不是动机方面，依靠富有成效的学习成绩增强学生进一步学习的动机。
（二）学习动机的心理结构
学习动机的心理结构主要指两个方面：
学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习需要是反映个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求得到满足的心理倾向。
它的主观体验形式是学生的学习愿望或学习意向。
这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。
所以，学习需要对学习的作用，就称为学习内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。
1.学习需要与内驱力
奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。
成就动机的三个组成部分在动机结构中有所不同。
认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力主要是从好奇的倾向中派生出来的。
但是学生对某门学科的认知内驱力，并非来自于天然的好奇心，而是在学习过程中，由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。
成功的学习经验可以增强认知内驱力，认知内驱力对学习起推动作用，可见，认知内驱力和学习之间的关系是互惠的。
研究表明，认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。
自我提高的内驱力，是指个体因自已的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。
自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。
因为一个人赢得的地位通常是与他的成就水平或能力水平相称的。
成就的大小决定着个体地位的高低，同时又决定着自尊需要满足与否。
在教学中认知内驱力固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。
因此，学校教育中通常采用评“三好学生”、优秀学生干部的方式，或用学习反馈，以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。
这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊感，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学习热情。
附属内驱力，是指一个人想获得自已所附属的长者（如家长、教师）的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。
也就是说，学生努力求得学业成就，是为了从长者那里得到赞许或认可。
研究表明，具有高度附属感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，学习上取得良好的成绩。
反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信心，甚至学习积极性下降。
成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。
到了儿童后期和少年期附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴。
在这期间，来自同伴和集体的赞许和认可就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。
2.学习期待与诱因
影响学习期待的因素 学习需要和学习期待的关系
影响学习期待的因素是多方面的。
首先，研究表明，父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关。
即家长对子女要求较高，则子女自已的学习期待一般也较高。
其次，学习期待还与原来的学习成绩有正相关。
一般说来，成功的经验会提高学生的学习期待，相反，失败的经验会降低学生的学习期待。
再次，学生在班级中的成绩名次也会影响他的学习期待。
优等生知道自已的学习成绩在同班同学之上，因此其学习期待一般较高；中等生处于中间的地位，一般安于现状；而差等生，其学习期待常常显示出不符合实际的现象：
差等生由于缺乏成功经验，其学习期待日趋降低。
另外，教师对学生的期望水平也会对学习期待产生影响。
教师对学生较高的期望水平，会使学生提高对自已的评价，自信心得到增强，从而提高自已的学习期待，以致提高学习成绩。
学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。
所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。
另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。
学习期待则指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。
因此，学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。
（三）学习动机的培养与激发
学习动机的培养，是指教育者通过多种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要，即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的过程。
1.学习动机的培养
培养学生的学习动机，主要从以下三方面：
1.进行学习目的性教育，启发学习的自觉性
进行学习目的性教育，启发学习的自觉性。
进行学习目的性教育，旨在使学生认识到学习的社会意义，从而形成间接的远景性的学习动机。
要使学习目的性教育有成效，就必须与具体的学习目标相结合，避免空洞的说教。
例如，一位教师在讲“相似三角形”时，开头先说了几句导言：
“学过了这一节，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽。
”
2.要培养学习兴趣
进行学习目的性教育，启发学习的自觉性。
进行学习目的性教育，旨在使学生认识到学习的社会意义，从而形成间接的远景性的学习动机。
要使学习目的性教育有成效，就必须与具体的学习目标相结合，避免空洞的说教。
例如，一位教师在讲“相似三角形”时，开头先说了几句导言：
“学过了这一节，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽。
”
3.利用原有动机的迁移
利用原有动机的迁移。
动机的迁移是反映在缺乏学习动力的情况下，引导学生把从事其它活动的动机转移到学习活动上来。
教师应注重挖掘那些学习目的不明确、体验不到满足学习需要的愉快情感、对学习没有兴趣的学生在体育运动、文娱表演等活动中所表现出的积极因素，引导他们把这些积极因素与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣，这是培养学习动机的有效手段。
2.学习动机的激发
学习动机的激发是利用一定的诱因使已形成的学习需要充分调动起来，即由潜在状态转化为活跃状态，成为学习活动中的积极因素。
学习动机的培养与激发又是密不可分的，培养是激发的前提，学习动机激发的结果又加强了原有的学习需要。
创设问题情境，实施启发式教学
创设问题情境，实施启发式教学。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。
在学习过种中，难度过小或难度过高的东西，学生都不会感兴趣。
只有在学习那些“半生不熟”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。
因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。
研究表明，问题情境的难度在50%左右，最有利于激发学习动机。
创设问题情境，要求教师熟悉教材内容，掌握教材内容的结构，了解新旧知识之间的内在联系；并且充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和教学结束时进行。
学习材料要具有科学性与趣味性
学习材料要具有科学性与趣味性。
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平。
材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生生活经验联系紧密，实用性较强。
利用学习结果的反馈作用
利用学习结果的反馈作用。
让学生及时了解自已的学习结果，会产生相当大的激励作用。
因为学生知道自已的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。
同时，通过反馈的作用又可以及时看到自已的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心。
因此，在教学过程中，教师应注意：
（1）及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。
“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心；
（2）眉批、评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。
进行正确的评价和适当的表扬与批评
进行正确的评价和适当的表扬与批评。
正确的评价和适当的表扬与批评所起的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。
一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。
因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤学生的自尊心和自信心。
进行有效的评价和适当的表扬与批评，应注意以下几点：
１.要使学生对评价有一个正确的态度。
只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用；
２.评价必须客观、公正和及时。
如若评价不公正，则会使评价产生相反的结果；
３.评价必须注意学生的年龄特征与性格特征等。
如对学龄初期的学生，教师的评价起的作用更大些，对学龄中、晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评，效果更好。
对自信心差的学生更应多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生，则应更多地提出要求，在表扬的同时还应指出其不足之处。
适当开展竞赛
一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。
所以，多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。
然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。
学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。
在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。
为了使竞赛能对大多数人起到激励的作用，应注意以下几点：
（1）按能力分组竞赛。
这样多数学生都有获胜的机会；
（2）按项目分组竞赛，使不同智力、不同兴趣、不同特长的学生都有施展自已才能的机会；（3）鼓励学生自已和自已竞争，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这样，同样可起到激励作用。
正确指导结果归因，促使学生继续努力
正确指导结果归因，促使学生继续努力。
成败归因理论的研究表明，学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。
一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
因为归因于努力，可以使优等生不致于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。
二、情绪情感与学习
（一）情绪、情感概述
1.情绪、情感的概念
2.情绪、情感的区别与联系
1）情绪和情感既有区别又有联系。
它们的区别在于：
情绪是与生理需要相联系的，是人和动物都具有的
人类最基本的或原始的情绪是快乐、愤怒、恐惧和悲哀这四种。
情感则是与社会需要相联系的，它比情绪更复杂。
情感是人类所特有的心理活动，它是在人类社会发展过程中产生的，具有一定的社会历史性。
例如民族自豪感就是一种社会性情感。
情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性
情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性。
它往往是由某种情境引起，一旦发生即表现于外，不易控制，当情境影响减弱时，情绪也随之减弱或消失。
所以情绪是一种不稳定的、经常变化的体验。
情感则比情绪稳定、深刻和内隐，是构成个性或道德品质的稳定的成分。
在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后
在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后。
婴儿出生不久就产生了对身体舒适状态作反应的“笑”等情绪反应，而情感则是在与社会接触的过程中逐渐产生的。
婴儿对母亲的依恋与爱的情感就是在不断受到爱抚关怀的过程中，愉快的情绪体验持久而稳定下来，从而逐渐培养起来的。
2）情感与情绪又有密切联系。
一方面，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。
这表现在：
第一，情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；第二，情感又通过情绪的形式表达出来。
另一方面，情绪离不开情感。
情绪是情感的具体表现。
情感的深度决定着情绪表
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