第二单元 化学教学设计的理论基础.docx
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第二单元化学教学设计的理论基础
化学教学设计课程教案
授课题目（单元或主题）
第二单元化学教学设计的理论基础
授课类型
专业必修课
授课时间
教材分析：
本单元讲述化学教学设计的五种基础理论：
学习理论、教学理论、课程理论、系统理论、传播理论以及新课程理念与化学教学设计之间的关系。
通过学习，学生应该掌握了解教学设计的理论基础；理解新课程理念对教学设计提出的要求；了解教学设计的过程模式和教学设计的基本要素。
教学目的与要求：
通过本单元学习，你应该:
1.了解教学设计的理论基础；
2.理解新课程理念对教学设计提出的要求；
3.了解教学设计的过程模式和教学设计的基本要素。
重点与难点：
1.新课程理念对教学设计提出的要求；
2.教学设计的理论基础。
教学内容与过程：
学习理论、教学理论、课程理论、系统理论、传播理论
新课程理念与化学教学设计
参考资料：
1.江家发.化学教学设计论[M].济南:
山东教育出版社,2004.
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高等教育出版社,2007.
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5．王祖浩.全日制义务教育《化学课程标准》（实验稿）解读[M].武汉:
湖北教育出版社,2002
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7.林宪生.教学设计的概念、对象和理论基础[J].电化教育研究,2000（4）:
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8.江家发，扬浩文.新课程理念下的化学教学设计[J].中国教育学刊,2005（8）:
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何克抗.教学设计理论的新发展
第二单元化学教学设计的理论基础
2.1学习理论
在教学设计过程中，无论是学习需要分析、学习目标确定、学习任务分析，还是教学设计模式的选择，以及教学设计过程中每一步骤的完成，都是建立在特定的学习理论基础之上。
在众多学习理论中，影响最大的主要有四种学习理论：
行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、多元智能理论教学理论。
一．行为主义学习理论
1.巴甫洛夫的条件反射理论
俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。
经典条件反射原理的基本观点是：
学习就是形成条件反射。
在巴甫洛夫实验中，每次给狗喂食的同时摇铃。
当狗见到食物时，自然会分泌唾液，但巴甫洛夫发现狗在听到铃声时，即使不给食物，也会分泌唾液，这种现象称之为经典条件反射。
其过程如下：
食物可以使狗流唾液，流唾液是自然的、无法控制的反应。
食物是一种无条件刺激。
铃声不会使狗流唾液。
铃声是一种条件刺激。
巴甫洛夫把食物和铃声配合起来，使狗学会把这两者联系起来。
最后，即使没有食物，铃声也可以引起狗流唾液。
无条件刺激反应=见到食物流唾液
条件刺激反应=听到声音流唾液
保持与消退。
巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。
但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。
教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。
分化与泛化。
在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。
比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。
而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。
比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。
2.桑代克的尝试错误学说
美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。
桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。
他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。
一开始猫放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。
桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。
桑代克认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。
到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。
通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。
他把自己的观点称为试误说。
桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。
准备律。
在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
练习律。
对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。
另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。
效果律。
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。
效果律是最重要的学习定律。
桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。
他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。
3.斯金纳的操作条件学说
继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激—反应学说，提出了著名的操作条件反射。
与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置——“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。
开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。
斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射。
斯金纳与桑代克的主要区别在于：
桑代克侧重于研究学习的S—R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因——因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸，斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。
斯金纳发现，在实验中采用不同的强化方式对小白鼠不同行为的产生影响很大，他根据强化施加的时间、频率的不同把强化划分成了两类五种。
斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。
而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。
斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，“把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习”。
在教学过程中，教师要积极应对学生作出的每一个反应，并对学生作出的正确反应予以正确的强化。
斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。
正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。
如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。
负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。
如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。
4.班杜拉的观察学习理论
美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激—反应的简单学习模式的基础上，接受了认知学习理论的有关成果，提出学习理论必须要研究学习者头脑中发生的反应过程的观点，形成了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知—行为主义的模式，提出了“人在社会中学习”的基本观点。
班杜拉建构的社会学习理论也有一个实验作为载体，只不过他所采用的实验对象从动物变为了人类自身。
他的实验过程分成两个阶段，第一阶段是让三个（A、B、C）不同班级的学生看三段录像，录像中的一部分内容是相同的，都是一个大孩子在一间屋子里击打一只充气玩具。
接着，屋子里出现了一个成人，三个班级的学生随后所看录像的内容就不一样了，A班学生看到的镜头是成人不满地在孩子的脑袋上拍打了几下，以示对孩子这种行为的惩罚；B班学生则看到进来的成人亲昵地摸了摸孩子的头，似乎是对孩子这种行为的赞许；C班学生看到成人进屋以后，既没有对孩子表示惩戒，也没有对孩子表示赞赏，只是若无其事地招呼孩子离开那间屋子。
看完录像以后，实验者让三个班级的学生分别待在不同的教室里，里面都放有一只充气的玩具，观察者则在教室外观察学生的行为反应，结果看到B班学生主动攻击玩具的次数最多，C班次之，A班最少。
班杜拉通过这个实验得出了著名的社会认知理论，他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。
并且班杜拉认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。
班杜拉把儿童的观察学习的过程分成了四个阶段。
注意阶段。
有机体通过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。
一般而言，儿童往往更倾向于选择那些与自身条件相类似的或者被他认可为优秀的、权威的、被得到肯定的对象作为知觉的对象。
保持阶段。
有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段已经观察到的榜样的行为，并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。
复制阶段。
有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情景中习得并记住的有关行为，在特定的环境中模仿。
这是有机体将观察学习而习得的不完整的、片段的、粗糙的行为，通过自行练习而得到弥补的过程，最终使一项被模仿的行为通过复制过程而成为有机体自己熟练的技能。
动机阶段。
有机体通过前面三个阶段已经基本上掌握了榜样的有关行为，但在现实生活中，个体却并不一定在任何情景中都会按照榜样的行为去采取自己的反应，班杜拉认为这主要由于“机会”或“条件”不成熟，而“机会”或“条件”的成熟与否则主要取决于外界对此行为的强化程度。
按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：
一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激；二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向，如实验中的B班学生由于看到录像中小孩对充气玩具攻击后受到成人的表扬，从而他们决定采取与录像中小孩相同的行为来对待生活中碰到的类似的事情；三是自我强化，指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。
自我强化参照的是自己的期望和目标。
例如，在一次跳绳比赛中一个学生对自己跳了150次而欣喜不已，而另外一个同样成绩的学生则懊丧不已。
二．认知主义学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应（S—R）联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。
1.格式塔的完型学说（苛勒又称“顿悟说”）
格式塔学派心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。
苛勒指出：
“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。
”这就是所谓的顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
2.托尔曼的认知目的说
托尔曼的认知—目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。
位置学习实验
位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。
该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。
高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分（见图7-1）。
实验分预备练习与正式实验两个阶段。
在预备阶段，先让白鼠有机会走过迷津中的每条通路，使其熟悉迷津的整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度。
结果发现，白鼠对通路的偏好程度由高到低依次是通路1、通路2和通路3。
预备实验结束以后，进行正式实验。
首先，在Ａ处（通路1、2的共同部分之前）将通路1阻塞，结果发现，白鼠在Ａ处受阻后迅速退回，改选通路2而非通路3。
此后，再把阻塞物移到Ｂ处（通路1、2的共同部分）将通路2阻塞，结果发现，当白鼠沿通路1到达B处受阻后，它并不是按其偏好顺序先奔向通路2，在再次受阻后再奔向通路3，而是一开始就避开通路2，径直选择距离最长、最不愿意走却是唯一的通路3了。
据此，托尔曼认为白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
图2-1位置学习实验迷津
奖励预期实验
托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。
这一观点在廷克波（Tinklepaugh）1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。
廷克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。
实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。
过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。
结果发现，猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。
然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。
结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。
当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。
由此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知—目的说的基本内容:
学习是有目的的，是期待的获得。
托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。
他认为，尽管需要刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。
有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。
期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。
托尔曼认为，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。
有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标做出实际的不同行为。
这一观点在前述的奖励预期实验中得到了充分的证实。
学习是对完形的认知，是形成认知地图。
托尔曼认为，有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。
个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。
这种对环境条件的认知是到达目的的手段和途径。
行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。
有机体学习的也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号及其所代表的意义。
例如，在前述的位置学习实验中，白鼠在迷津中经过到处游走之后，已经学到整个迷津的认知地图，即关于整个迷津环境的内部表征，而不是学到一些简单的S—R配对。
白鼠在迷津中的行为是根据其获得的认知地图，而不是过去的习惯做出的。
3.布鲁纳的发现学习说
布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。
布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。
布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学习，原因在于他通过比较研究发现学习和接受学习，看到发现学习有以下几个比较明显的优点。
第一，发现学习不仅强调对学习结果的存储，而且它还重视学习者在学习中以有意义的方式组织知识，因而学习者对知识掌握的牢固程度要高。
第二，发现学习强调学习者内部学习动机的激发，要求学习者在教师所提供的教学信息面前，自己探索解决问题的模型，所以实践表明发现学习更加容易激发学习者的智慧潜能。
第三，发现学习强调培养学生的直觉思维能力，注重在学习的过程中让学习者运用假设去推测关系，应用自己的能力去解决问题或发现新事物，因而发现学习在一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解决问题的能力。
第四，在发现学习的过程中，教师与学生处于合作状态，此时的学生就不再是静坐的听众或观众了，他们主动合作，投入教与学的互动中，在不断的探究中获得新的信息，从而大大提高学生学习的主动性。
4.加涅的学习条件及信息加工学习理论
加涅的学习条件论
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。
学习受外部和内部两大类条件所制约。
外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。
加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
加涅的信息加工学习论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。
在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。
但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。
学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。
学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
5.奥苏泊尔的有意义学习理论
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
第二，同化可以通过接受学习的方式进行。
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
总之，认知主义学习理论认为：
重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学习者的自觉能动性。
强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
重视学生在学习活动中的准备状态。
重视内在强化的作用。
主张学生学习的创造性。
三．建构主义学习理论
学习的含义：
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义理论认为，情境、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义学习理论强调：
以学生为中心；情境对意义建构的重要作用；协作学习对意义建构的关键作用；对学习环境（而非教学环境）的设计；利用各种信息资源来支持学（而非支持教）；学习过程的最终目的是完成意义建构。
建构主义的学习方法：
要用探索法、发现法去建构知识的意义；
在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对学习的问题要提出各种假设并努力进行验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真地思考。
建构主义学习理论中教师的作用：
学生建构知识的忠实支持者；
教学情境的创设者；学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者；学生建构知识的积极帮助者、促进者和引导者；激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；提供充分的学习资料。
建构主义学习模式：
以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
四．多元智能理论
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳（HowardGardner）在1983年提出。
加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。
加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。
他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力（abilitytosolveproblems）的指标。
根据这个定义，他在《心智的架构》（FramesofMind,Gardner,1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：
语言（Verbal/Linguistic）、数理逻辑（Logical/Mathematical）、空间（Visual/Spatial）、身体-运动（Bodily/Kinesthetic）、音乐（Musical/Rhythmic）、人际（Inter-personal/Social）、内省（Intra-personal/Introspective）、自然探索（Naturalist，加德纳在1995年补充）、存在（ExistentialIntelligence，加德纳后来又补充）
另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”（spiritualintelligence）。
这九个范畴的内容如下：
1.语言智能：
这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。
2.逻辑数学智能：
从事与数字有关工作的人特别需要这种
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