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幼儿园教育指导纲要
《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿发展的指导作用及实践意义
张向葵（东北师范大学儿童发展研究中心，教授）
2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）。
这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新的阶段。
《纲要》是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。
它与其他有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致性的、层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。
《纲要》鲜明地体现着国家的意志，也为着所有幼儿的健康成长。
《刚要》本着“指导幼儿园深入实施素质教育”（《纲要》总则）的宗旨，对我国幼儿园教育的性质、地位、指导思想及其组织、实施和评价等各方面提出了基本的要求和原则性的规定，也可以说它是将我国幼儿教育长期以来的，特别是贯彻《规程》以来的行之有效的教育观念、方法、措施、经验等等，以法规的形式固定下来，通过国家的强制力来保证其实施，从而为我国幼教新世纪的发展构筑坚实的基础。
《纲要》对我国幼儿发展的指导作用巨大，其实践意义深远。
当我们仔细解读，深刻领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》以后，深深感到，《纲要》所蕴涵着的“以幼儿发展为本”的思想，已将幼儿教育改革和发展的新里程展现在了我们的面前。
一、《纲要》对幼儿发展的指导作用
（一）什么是《纲要》
教育部制定的一系列法律法规使幼儿教育走上了依法治教的轨道。
回顾幼儿教育的发展历程，起到关键作用的三个法规文件就是《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》。
《规程》（于1989年6月5日以国家教育委员会令（第2号）发布，自1990年2月1日起试行）《纲要》是根据党的教育方针和《规程》制定的，是指导广大幼儿教师将《规程》的教育思想和观念转化为教育行为的指导性文件。
于2001年7月2日颁发。
在《纲要》中，细心的老师会看到这样一句话：
1981年颁发的《幼儿园教育纲要（试行草案）》同时废止。
值得注意的是，《纲要》与《幼儿园教育纲要（试行草案）》在结构上有两点变化：
第一，《纲要》将原来的生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面的内容压缩为健康、语言、艺术、社会、科学等五个领域；第二，受教育对象从3—6岁拓展到0—6岁（10年前，我们很少听到过亲子教学、小小班、幼幼班，但现在我们都知道有很多专门的亲子教育机构）。
应该说，幼儿发展的问题，是幼儿教育最根本的问题，整个幼儿教育的方方面面正是围绕着这一最根本的问题而展开的。
“幼儿是怎样发展的”，我们应当“如何看待幼儿的发展”，“怎样才能有效地促进幼儿的发展”，课程构建、教与学、师幼互动、发展评价等一系列理论的和实践的问题都是由此展开的。
新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》更是鲜明地体现了“以幼儿发展为本”的理念，其指导作用主要表现在以下方面：
（二）在教育的目的性与发展的可能性之间寻找平衡点
近二十年来幼儿园教育改革的历程，似乎是一个从“更新教育观念”到“观念如何向实践转化”的探索过程。
可以说，当初是《规程》（全名《幼儿园工作规程》，1989年6月5日以国家教育委员会令（第2号）发布，自1990年2月1日起试行）指导着“观念更新”，而今天《纲要》则将进一步指导“实践转化”。
因为时至今日，已经不仅仅是更新观念的问题了，实践工作者更为这转化中的重重矛盾所困扰：
幼儿园理念的先进性与家长观点的滞后性；注重过程的认识与目标导向的评价；尊重幼儿的主体地位与发挥教师的主导作用；掌握知识和技能与发展智慧和能力……许多教师在困扰中被一种惰性——已经习惯了的传统行为所牵拉着，成为进一步改革的障碍。
那么从观念到实践的转化机制到底是什么？
我们认为，理念向实践转化的关键是从认识的层面上有对理念本身的理解和认同，在操作的层面上有对蕴涵着某一理念的实践所运用的策略和智慧。
综上所有的矛盾归根结底是“教与学”这样一对最根本的矛盾，或者说是“教与学”过程中教师和幼儿关系这样一个根本的问题，教师承载着教育的目的性，幼儿显示着发展的可能性，新《纲要》追求的正是矛盾双方的内在统一性：
即在教育的目的性与发展的可能性之间谋求平衡的发展适宜性教育。
我们可以看到，一方面《纲要》特别强调幼儿的自主性，通篇体现了尊重幼儿兴趣、满足幼儿需要的思想。
与此同时，《纲要》又十分强调教师作用的重要性，在第二部分“教育内容与要求”中，共17次出现了“引导幼儿”、“指导幼儿”或“教育幼儿”的关键字眼，这充分说明，《纲要》在教育与发展之间仍然坚持了“既要尊重幼儿的主体地位，又要发挥教师的主导作用”的观点。
值得指出的是，过去我们在运用这一观点进行实践时往往将两者割裂开来理解，走向或“放任幼儿”或“控制幼儿”的极端，而这次《纲要》是在“以幼儿发展为本”这一理念的前提下坚持这一观点的，揭示了两者之间的内在联系性。
因为学前教育的根本目的是促进幼儿发展，幼儿的主体地位表达了幼儿是发展的主人，教师的主导作用则表达了幼儿的理想发展离不开教师，于是尊重幼儿的主体地位，就表现为支持幼儿自主发展，发挥教师的主导作用，就是在支持中引导（所以《纲要》更强调的是教师作为幼儿发展引导者的地位，11次提到“引导幼儿”），支持幼儿的自主发展，在支持中引导，实际上强调了师幼互动中教师和幼儿双方的主观能动性，这样教育与发展就融为一体了。
可见《纲要》正是为避免过去历次改革在两极价值取向上的偏颇，力图在教育目的和幼儿发展之间寻找平衡点，并提示着每个教师自觉把握其间的适宜关系。
新《纲要》同时追求理念与实践的统一。
我们看到，新《纲要》并没有空谈理念，而是将体现了时代精神的教育理念都具体地化解为促进幼儿发展的行动指南了。
解读《纲要》实际上是一个提升的过程，实施《纲要》则是一个再具体化的过程，可见《纲要》确实可以看作是架起了理念到实践的桥梁，这就是“以幼儿发展为本”的幼儿园中的“教与学”，要求我们从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。
所以对教与学中的儿童发展观的把握是新理念向实践转化的重要前提。
《纲要》正是在针对幼儿自身发展特点和社会对学前教育期望的基础上，为我们揭示了如何引导幼儿发展的原则。
（三）确定了引导幼儿发展的原则
1．发展的可持续性原则——“教什么”
《纲要》明确指出，“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。
奠基意味着与未来发展的关系。
近几十年来的脑科学、生理学、心理学的研究成果，也都揭示了一个共同的事实，那就是早期经验与未来发展之间有着密切的关系。
这一切告诉我们，幼儿教育的功能从本质上讲，是一种着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应和长远效应。
为此，必须改变人们对教育急功近利的期望，幼儿园教育应着眼于儿童发展的长远目标，要特别注重那些对儿童一生产生影响的品质，为其后继学习和终身发展奠定基础，这就是发展的可持续性原则。
在遵循这一条发展的原则时，也许我们考虑更多的是幼儿阶段应当“教什么”的问题，即为幼儿的未来发展奠定一个什么样的基础。
我们认为，在考虑“教什么”的时候，有两点是必须要把握的：
（1）教育的即时效应和发展的潜在性问题
过去我们很注重教育的即时效应，一次活动要追求一个明确的结果．一个阶段要实现一个预定的目标，在评价教育活动的效果时也是把目标的达成度作为惟一衡量的标准。
于是我们看到了许多促进孩子超前发展的教育模式，填鸭一般的知识灌输和严肃的技能训练。
当我们看到有的孩子提前到4（5）岁学了拼音，5（6）岁就背九九乘法口诀，会做l00以内的加减法，入小学前就认识了上千个字，我们会做何感想?
也许这让人们相信，孩子的潜力大得很，只要教得会，何必要等待?
教与不教就是不一样，孩子的知识和技能大大超过了没有被训练的孩子。
那么联系训练的即时效应和发展的潜在性请思考这样一些问题：
这样的发展优势能持续多久？
催熟的孩子有多少后劲?
究竟何种类型的早期经验影响决定着以后的发展，是知识技能提前获得的外显事实，还是一种内隐着的潜质，孩子在获得我们所要求的训练结果的同时，有没有同时滋生出其他被忽略的隐患？
我们认为，急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少问题有三：
一是违背孩子发展规律的训练，孩子被迫付出的努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会。
据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创造力却倒数第五，这世界第一的代价是每周比其他国家孩子多得多的时间在做数学题。
在学校里，是以307分钟对217分钟，而在家里足以4个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。
二是过于超前训练所获得的即时效应意义不大，有些知识和技能在孩子以后成熟到一定的程度时再给予是轻而易举的事，刻意加速的发展，不恰当的拔高使孩子过早成熟，以幼儿的方式来塑造婴儿，以小学生的要求来规范幼儿，使发展的前一个阶段没有获得充实就产生跳跃，这种效应难以长久。
因为许多行为只有经过一定的重复和积累，才能稳定在心理结构中，刻意地加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱的基础对以后长远的发展没有足够的支持力，这种发展是没有后劲的，许多后来者居上的事实已经证明。
三是训练者急于求成的浮躁心态，和所运用的强制性方法对孩子的影响，孩子被压抑的兴趣和紧张焦虑的心情，久而久之将不利于孩子的个性健康。
结果我们的“教”让孩子变得被动，让孩子变得“厌学”。
所以当人们为这般教育的成果而欣喜和得意时，我们是否想到：
孩子的认知发展是以情感、社会性发展的牺牲为代价的；孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价的；孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的。
总之，这样一种以断送以后长远发展为代价的提前发展是不值得的。
教育必须“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”（《纲要》）。
（2）培养终身受益的品质
我们已经知道，幼儿阶段的任何急功近利式的做法都是无益于孩子长远发展的，那么我们一样花力气设计教育方案，何不把眼光投注于那些能使孩子终身受用的品质上呢。
那么，教什么东西才能使幼儿终身受用呢?
《纲要》在教育内容与要求中指出：
要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。
“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽钡幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。
在教育评价部分，《纲要》再一次强调指出“尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。
教育内容的选择要“贴近幼儿的生活”，“选择幼儿感兴趣的事物和间距”等等。
这里，《纲要》是把情感和态度作为幼儿发展最重要的方面列在前位的，且在五个领域的具体阐述中也处处渗透了“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”一类的表达，凸现了“自主、自信”这样一种主体精神。
而在能力和知识技能之间，《纲要》又将能力为先。
就知识而言，从《纲要》对各领域内容的表述来看也是将其定位于幼儿在活动过程中的一种体验，在与环境相互作用中所获得的一种经验，而不是那种通过记忆储存起来的特定知识点。
我认为《纲要》对发展“情感、态度、能力、知识、技能”的排序，以及各领域对教育内容的表述，体现了一个鲜明的价值取向，那就是取向于培养让幼儿终身受益的品质这一幼儿教育的价值。
首先，从发展情感和态度来看，《纲要》之所以如此强调，是因为积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。
当我们的教育在激发幼儿的内在动力，唤醒其主体意识的同时，诸如独立、自制、专注、秩序、合作等这些终身受益的品质也在不断的潜移默化之中了。
我们经常说要重视培养孩子的独立性、自制力、专注性、良好的秩序、合作的精神，殊不知，过去我们在培养这些品质时往往有一个很大的失误，那就是没有意识到这些品质本身体现的是幼儿主体意识的觉醒，而我们却将这些品质作为一种外在要求，刻意地对幼儿进行训练和培养（比如要训练幼儿的思维独立，老师常常会提出要求：
“不能与别人画一样的”，“要说别人没有说过的”；为了培养幼儿的规则意识，常常以规则的利他性来裁判幼儿行为，而忽略了让幼儿自己去体验规则的公正和互惠，使幼儿以为规则总是有利于别人的，于是他最终学会的总是用规则来要求别人，没有遵守规则的自觉性；为了培养自制力，常常用纪律来约束孩子，误将迫于权威的“他控”为“自控”）。
实际上，不从内在动机出发，不让幼儿体验到内在需要得到满足的快乐，幼儿则会长久地停留在他律的水平上，这些要求将永远难以内化为幼儿的品质。
激发内在动力必须“避免不必要的管理行为”，创设宽松自由的环境，从兴趣和需要出发，引导幼儿主动参与、自主选择（这是《纲要》一再强调的），由此幼儿才会逐步产生主体意识，独立、自制。
专注、秩序、合作都是主体意识的体现。
独立的价值在于自信和自主（因为一个独立的人，意味着他有自信，从而才能摆脱依赖，得以自主）；自制的价值在于目标明确的自觉行为（因为具有自制力的人，意味着他的行为是自觉而非被动的，是自律而非受他人控制的，因而他往往能为实现一个目标而自觉付出）；专注的价值在于热情和投入；秩序的价值在于规则和效率；合作的价值在于能与人共处。
这些品质是一生为人处世、求学做事得以成功的保障。
作为教育者，我们应该有意识地从情感和态度入手，培养这些品质。
其次，从发展能力来看，能力本身就是一种终身受益的品质，最根本的能力则是自我发展（学习）的能力，是“教人以渔”，还是“授人以鱼”，这是人们对教育能否培养这种能力的最经常的解释。
而落实到《纲要》提到的五个领域中，每个领域都可以提炼出一个关键的能力，如健康：
自我保护能力；语言：
表达能力；社会：
交往能力；科学：
思维能力；艺术：
创造能力。
抓住这些关键能力的培养或许会给每个领域的优势发展和长远发展以保障。
但我们知道，能力是在获取知识技能的过程中逐步培养起来的，这里就涉及到获取知识技能的过程是否自然就发展丁能力?
答案当然是否定的。
是让孩子自己建构知识还是记忆模仿知识，是强调“会学”还是强调“学会”，对于这个问题的答案足显而易见的。
最后，从发展知识技能来看，要使幼儿终身受益，就必须重新认识知识的内涵，必须强调幼儿主动获取知识的过程体验，强调幼儿在获取知识的过程中认知结构经历的变化，这就涉及到获取知识应定位于过程还是结果。
如果定位于结果，我们就会预设一大堆有待孩子接受的知识点和有待训练的技能，并作为目标看重其达成与否。
定位于过程，我们就会将这些知识仅仅作为载体，看重的是孩子是如何思维的，是如何接受这些知识的，目的是启发孩子的智慧。
具体地说。
每个不同的领域都会有一个与孩子智慧相关的核心要素，只有定位于过程体验的“教与学”，才能抓住这一核心要素，点燃起孩子智慧的火花。
例如，当我们定位于结果时，科学领域的学习，就会让孩子去记住某些现象的特定事实或知识点（一大堆事物的名称、概念等等），而定位于过程，就会抓住事物之间的逻辑关系这一核心要素，让孩子在与客观环境的相互作用的事实中，不断探索和反复体验中去发现，至于从哪些事实中发现并不重要——过去我们总以为是我们教会了幼儿，因为幼儿能复述出我们要他记住的名称，可以重复出我们演示给他们的实验，却忽略丁弦子根本不能在不同情景中的知识迁移；定位于结果，我们就会在艺术领域的学习中，教孩子一些特定的技能和技巧（用琴法、画技去模仿现成的作品）．而定位于过程，则核心要素是丰富的想象力和表现的热情，这些特定的技能则并不是最重要的，因为每个孩子都有自己的表现方法——过去我们很得意我们的孩子能逼真地模仿范画，为孩子画得非常像而高兴，却不曾认识为什么孩子一旦离开了范画，却什么也画不出来，他们仅仅眼中有画，而心中无画；定位于结果，社会领域的学习就应当直接训练孩子集体生活的规则（牢记各类常规、用纪律约束，以及能复述与同伴相处的原则），定位于过程，则关键的要素是自我意识的发展，即让幼儿在与他人的自由交往中体验规则的公正与互惠，逐步摆脱自我中心——过去我们总是通过规则约束、通过教师的裁判培养孩子的规则意识，结果把孩子的口头规则和对权威的惧怕以及听话顺从当作良好品质；定位于结果，语言的学习就会灌输一定量的词汇和给予造句的训练，定位于过程则关键的要素是交流与表达，重要的是“激发表达的热情，创设交流的机会”——过去我们着重在专门的语言教学中复述故事、背诵儿歌，造句练习，却没有想到，实际上幼儿是在交往中自己获得语言，而不是别人教会他说话。
2．发展的全面性和差异性原则——“如何教”
《纲要》提到要满足幼儿“多方面发展的需要”，而且要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个幼儿都能得到发展”。
这里体现了儿童发展的全面观，其意义包含两个方面：
对个体而言，应当培养一个和谐发展的完整儿童，而不是忽视孩子的多种需要，在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化而使其单方面发展的儿童。
对整体而言，教育是面向全体的，而不是面向少数资优儿童，也不是只抓大多数中等水平的儿童，而是面向每一个包括有特殊需要的儿童，那就必须“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”（《纲要》），这里又体现了发展的差异性。
在教与学的关系中，实施发展的全面性和差异性原则，也许更多涉及到的是集体教学和个别化教学的问题，即考虑的是“如何教”。
（1）发展的全面性
首先，就个体来说，要保证“多方面发展”，也就是要培养一个完整的儿童。
在此我们想指出的是，借早期开发的名义，通过办特色来为孩子过早定向，纳入一个狭窄的发展领域，这显然是忽略了一个完整儿童的发展。
但现实总对早期开发确实存在许多误解，有的甚至是打着科学的幌子进行违反科学的早期单项训练，例如有人将脑科学研究成果提示的大脑4（5）岁之前发展最快的依据，认为早期开发的本质是早期的脑力开发，预示便引申为早期认知开发，认知即智力，智力即思维，思维就是数学，数学就是计算，进而狭窄到早期的计算训练。
因此，如何看待特色教育问题尤为关键，特色教育应该在满足孩子多方面发展的基础上进行，而不应该将单项技能训练的特色看成是全面发展的途径。
满足幼儿全面发展的需要，最好的办法就是关注成长环境的生态平衡，以发展的需要来平衡各种环境因素。
其次，就整体来说，要保证“所有在园幼儿”的成长，每一个幼儿的发展，也就是教育要面向全体。
教育要面向全体并非是教师面向全班的所有孩子进行集体教学。
真正的面向全体，应当从满足表面的教育机会均等，到追求每个儿童都拥有同等的发展机会。
（2）发展的差异性
因材施教的原则对每个教师并不陌生，然而尽管我们为之努力，但终究因其实践不利而一再被强调。
幼儿个体差异主要表现在四个方面：
发展水平的差异、能力倾向差异、学习方式差异和原有经验差异。
传统的集体教学时难以实现这一目的的。
我们所能做的最好的方法是创设一个丰，富多样的、多功能、多层次，具有选择自由度的环境。
让孩子有机会根据自身的特点和自己特有的方式同化和吸收外界。
教师在此过程中了解孩子，个别化的指导。
《纲要》指出：
“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，当前幼儿园的区角活动就是这样的活动，当然区角活动要实现因材施教的功能，必须创设丰富的环境，满足个体的需要。
3．发展的规律性原则——“何时教”
《纲要》指出，教育必须“尊重幼儿身心发展的规律”，这是因为对年幼的儿童来说，其发展更倾向于遵循自身内在的发展逻辑性，一切外在的社会要求和知识体系，离开了儿童发展的自身轨道，是难以内化为儿童的素质的。
为了很好地落实这一引导发展的原则，我们就必须理解“幼儿身心发展规律”所蕴涵的意义。
我们认为，儿童身心发展规律是客观的、必然的，是不以成人意志为转移的，所以尊重儿童的发展规律，就必然将它与发展的时机联系起来，落实到幼儿园的教育，可能会更多地考虑教育时机的问题，即“何时教”。
发展的规律性可以在三个层面上加以解释。
（1）发展的能动性问题
教育对儿童发展的影响并不是环境对个体的简单塑造，儿童发展的根本原因在于其自身规律的作用，即“学习是建构知识，而不是传递知识”，教育和环境的影响主要表现为对儿童建构过程的支持或妨碍，因此把握“教”的时机，则应把握儿童的建构过程。
所谓“建构’’则是指儿童通过动作在与环境的相互作用中，产生了认知冲突，个体凭借原有的认知结构进行同化和顺化以求新的平衡，因此“建构’’的能动作用并不是在头脑中简单累积外部信息，而是掌握认识外部信息的一种程序，这是皮亚杰理论的主要观点。
也就是说，儿童在主动建构知识的过程中，并不满足于“知其然”的知识，其能动性主要体现在追究“其所以然”的知识，“所以，皮亚杰派学者在研究学习时，他们常常问：
‘你是怎么知道的?
’而不是：
‘你知道吗?
’在他们看来，如果儿童不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会’’。
看来，知识并不是教会的，而是学会的，“学”则源自于个体的认知冲突，“惟有认知冲突时，个体才会有追求平衡的需要”。
在我们的幼儿园中，之所以常常发生“有教无学”现象，是因为我们把学习看成是传递的过程而不是建构的过程，我们自以为孩子学会了，而实际上我们只是完成了“教”，幼儿并没有进行“学”，责任在于教师没有把握“教”的时机，即认知冲突发生的时刻。
然而，皮亚杰强调的是个体建构，社会环境在儿童认知发展中的作用在皮亚杰理论中没有得到应有的强调，于是以维果斯基的认知发展观为基础的社会情境观开始对教育实践产生影响，强调与儿童最接近的成人是“认知发展的推助器”，在儿童发生认知冲突的时候，鼓励成人在“指导性参与”中与儿童互动，进而“激起并引导儿童达到其所能够发展的水平”。
但是“维果斯基并没有提出同伴共同学习的过程中一个知识水平较低的儿童可能帮助另一个儿童在较高的水平上去理解一个概念”。
而DoiseSLMugn等社会建构主义学者们却认为“在一起学习的儿童中，幼稚的儿童仍能激发起认知冲突”。
可见，对儿童认知发展的认识已从个体建构走向了社会建构，今天的许多幼儿教育改革实践，包括很有影响的瑞吉欧幼儿教育方案，都既强调幼儿个体对环境的自主作用，也强调了教师的作用，还强调了同伴之间的相互作用。
由此，联系上述谈到的有意义的集体活动，要求每个幼儿的积极参与，强调的也是社会建构的意义，而不是单向传递的意义，即由教师组织在同一个主题下的探索活动，在必要的时候进行同伴交流和表达，鼓励以群体之间的相互影响来建构有个人特点的知识经验（区角活动后就某一有价值的问题进行集体交流活动，也是一种很好的形式）。
（2）发展的阶段性问题
长期以来一直认为，儿童的发展有着一张自然展开的时间表，表现为发展的若干个阶段，某一个发展阶段内具有相对稳定的特征，表现为持续发展的量变累积，阶段之间有明显的差异，产生发展转化的质变现象，新阶段总是在前一个阶段的基础上发展起来，皮亚杰将此描述为梯形式发展的四个阶段。
以发展阶段性为依据的教育时机则是根据年龄阶段的特点订出教育的目标，设计与阶段特点相应的教育方案。
然而今天认知科学的研究告诉我们，儿童发展远不是那么简单，新皮亚杰学派认为“发展的属性并不像‘梯子’那样沿着单一的方向逐级而上，而是由众多的发展线索交织成发展网络的，既有发展的主线，也有发展的支线。
教师的责任是：
首先，以发展的趋势去关注孩子小步递进的过程，抓住发展的寻常时刻，学会了解行为的发展意义。
不要过于强调发展指标达成的确定时间，年龄特征强调的仅仅是阶段的一般性，依照年龄特征厘定教育的阶段目标，表述的只是一种应然的状态，而发展趋势告诉我们的是行为发展的水平层次，而且任何一个领域的任何一种知识经验的获得，都有一个从幼稚到逐步成熟、从不完善的理解到逐步接近正确的认识，且不同领域的不同知识常常不同步。
其次，关注孩子的发展需要，把握发展的时机显现，创设条件，支持发展。
个体发展需要的时机显现对教育是很重要的，众所周知，幼儿的某些行为和能力的产生，在一个特定的时期内会特别容易，环境提供的相应刺激在促进这方面的发展上会显得特别有效，心理学上称为关键期或敏感期，脑科学研究证实了这一点，并形象地称其为机会之窗。
也就是说，在某一行为获得的敏感期内，打开的机会之窗如果没有从环境中获得经验，此后机会之窗则关闭了，一旦失去则难以获得。
虽然大部分机会之窗并非是紧闭的，但却告诉我们机会是重要的
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