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教育心理学复习资料
当代教育心理学
第一部分
1、学习与教学因素P4：
学生是学习的主体因素，一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要差异等，这些是任何学习和教学的重要内在条件。
学生：
学生是学习的主体因素，主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学习与教学过程。
教师：
教师这一要素包括：
敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教学内容：
不研究课程内容;关注教学内容的结构、难度与学生心理发展水平之间的关系;重视教学目标的设置、教学内容的分析和组织方法。
教学媒体：
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
教学环境：
物质环境涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置,如座位的排列等；社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
第二部分
一、名称解释
1.同化：
个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事务）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
2.顺应：
个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
3.最近发展区：
指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。
4.支架教学:
教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成无法独自完成的任务。
而随着活动的进行，渐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。
5.流体智力：
指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。
6.晶体智力：
指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。
2、选择题
1、皮亚杰的心理发展阶段P31
（1）感知运动阶段（0-2岁）
形成低级的行为图式（感觉运动行为模式）；客体永恒性；在这个阶段中，儿童赖以吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉以及手的动作。
（2）前运算阶段（2-7岁）
表象或形象模式，符号功能；自我中心；集体独白；思维的不可逆性、刻板性；尚未获得物体守恒的概念；思维集中化
（3）具体运算阶段（7-11岁）
逻辑思维和群集运算；思维可逆性；去集中化
（4）形式运算阶段（11-成人）
推理能力提高；多维度抽象思维
2、埃里克森的心理社会发展阶段P43
1、（1～2岁，婴儿期）信任对怀疑
2、（2-4岁，幼儿期）自主对羞怯
3、（4-7岁，学前期）主动感对内疚感
4、（7-12岁，学龄期）勤奋感对自卑感
5、（12-18岁，青年期）角色同一性对角色混乱
6、亲密感对孤独感（18-25岁，成年早期）
7、繁殖感对停滞感（25-50岁，成年中期）
8、完善感和绝望感（50-岁，老年期或成年晚期）
3、斯皮尔曼的二因素论P51
第一种是单一的一般因素，简称G因素，这个是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现。
第二种是特殊因素，简称S因素，这些因素只影响个体在某一能力测验（如词汇、算术或记忆测验）中的表现。
4、认知风格P58—64
含义：
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
特征：
持久性与一致性。
常见的认知风格：
1、场依存性和场独立性（外部定向者/内部定向者）
场独立型内部参照独立判断认知优势灵活思维
场依存型外部参照易受影响人际交往优势缺乏灵活性
2、反思型和冲动型
冲动型反应快，精确性差整体加工策略
沉思型反应慢，精确性高细节加工策略
3、整体性和系列性
系列性策略－注重步骤性
整体性策略－注重全局考虑
4、深层加工和表层加工
深层加工－注重深层意义
表层加工－注重表层信息
第四部分
一、名称解释
1、大脑特异化：
不同脑区执行特定的功能的性质。
2、关键期：
只在此期间，脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。
二、选择题
1、学习的定义P110
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2、学习的分类P114
（一）学习主体分类
按照学习主体分类，可以分为动物学习和人类学习。
（2）学习水平分类
加涅（1970）根据学习的繁简水平不同，提出了8类学习。
信号学习：
即经典性条件作用下对某种信号作出反应的学习；
刺激-反应学习：
即操作性条件作用下于一定情境中做出反应动作，然后得到强化使行为巩固下来的学习；
连锁学习：
一系列刺激-反应的联合；
言语联想学习：
由言语单位所联结的连锁学习；
辨别学习：
学会识别多种刺激的异同并对其作出不同反应；
概念学习：
即对事物的抽象特征的反应；
规则学习：
了解两个或两个以上概念之间的关系；
问题解决学习：
在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
（3）学习结果分类
加涅根据学习的五种结果，将人的学习分为５种类型。
言语信息的学习：
以言语信息表现其学习结果的学习。
如“北京是中国的首都”等。
智慧技能的学习：
对外界的符号、信息进行处理加工的学习。
如“怎样把分数转化成小数”。
认知策略的学习：
关于学习者如何支配其感知、注意、记忆和思维等内部心理过程的学习。
如掌握用“知识树”、“睡前回忆”等来巩固记忆效果的过程。
态度的学习：
个体对人、事、物等逐渐形成某种特定内部状态的过程。
如以特定方式使儿童对音乐、体育锻炼等产生喜爱的情感。
运动技能的学习：
通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的过程，如体操技能、操作仪器的技能等。
（4）学习形式与性质分类
1、据学习方式分类：
接受学习是学习者被动接受教师传授来获得知识的学习；
发现学习是通过学习者对现实的能动地反映及发现创造来获得知识的学习。
2、据学习材料与习者原有知识的关系分类：
有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系；
机械学习则是指学习中所得经验间无实质性联系的学习。
（5）学习的意识水平分类
1、内隐学习：
个体不知不觉地获得经验，并引起相应行为变化的学习。
（语感的获得、“书读百遍，其义自现”）
2、外显学习：
是有意识的、需要付出心理努力，并需按照规则作出反应的学习。
（6）学习内容的分类
1、知识的学习
2、技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类）
3、道德品质或行为习惯的学习
第五部分
一、名词解释
1、连续接近：
将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
2、替代学习：
通过观察别人而进行的学习。
3、替代强化：
观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
二、选择题
1、经典性条件作用定义、要素、作用方式、消退、泛化、分化P131
定义：
一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。
要素：
无条件刺激：
指本来就能引起某种固定反应的刺激；
无条件反应：
指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；
条件刺激：
原来的中性刺激，它并不能引起无条件反应，但与无条件刺激多次在时间上结合后，就可能成为无条件刺激的信号而引起无条件反应；
条件反应：
条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
作用方式：
消退抑制和分化
消退：
经典性条件作用形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，条件反应的强度就会逐渐减弱，甚至消失，这种现象被称为消退。
泛化：
经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会作出条件反应，这种现象被称为条件作用的泛化。
分化：
通过选择性强化（也即只强化条件刺激，而对与其相似的刺激不做强化），使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同反应，此时，即出现了条件作用的分化。
2、操作性条件作用
操作性条件作用的基本原理:
个体在某种环境中作出某种反应,如果之后伴随着一种强化物,那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加；任何能提高操作反应率的刺激都是强化物。
3、强化与惩罚
1、强化物：
斯金纳认为,学习就是反应发生概率的变化,凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
正（积极）强化：
通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。
如给糖吃。
负（消极）强化：
通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。
如免除饭后洗碗的任务。
一级强化满足人和动物的基本生理需要,如食物、水、安全等。
二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,它就能获得自身的强化性质。
如金钱对婴儿不是强化物,但当小孩知道钱能换得自己需要的东西时,它就能对儿童的行为产生强化效果。
二级强化包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等物体）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。
2、惩罚
学习就是行为反应发生概率的变化,凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。
Ⅰ型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反应概率，如适度的体罚。
（打针、送人、黑猫）
Ⅱ型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反应概率，如不允许吃肯德基。
4、强化程式
强化程式是指对强化时间和频率的安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。
分为：
连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔。
1、连续（即时）强化：
对每个反应都予以强化
2、间隔（延缓）强化：
只对部分反应进行强化
定比率强化：
每隔固定反应次数后予以强化，即强化与反应次数之间呈一定比率，如计件工资。
变比率强化：
每隔不固定反应次数后给予强化，即强化与反应次数之间的比率是变化的，如买彩票。
定时距强化：
每隔固定时间予以强化，如计时工资。
变时距强化：
每隔不定时长予以强化，如随堂提问。
5、桑代克的学习律
（一）准备律：
学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。
准备律实际上体现了学习的动机原则。
（二）练习律：
即S-R联结受到练习和使用越多，刺激反应之间的联结就会变得越来越强。
（三）效果律：
如果一个动作跟随以情境中的一个满意的变化，则在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，则这个动作重复的可能性将减少。
第六部分
一、名词解释
1、认知结构：
是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架
2、有意义学习:
是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。
3、先行组织者：
先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
二、选择题
1、发现学习P164
（一）发现学习的涵义
发现学习是指学生在学习情境中，通过自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习形式。
（如研究性学习）
发现学习不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。
（2）发现学习的优点
1、学生自行发现和自行组织的知识，有助于学习之后的长期记忆。
2、学生主动思考的学习活动，有助于智力的发展与提升。
3、学生从主动发现过程中获得成就感，不需要外界的赏罚去维持动机与兴趣。
4、学生学会作出发现的最有方法和策略，能最好地学到在将来的信息中如何去发现新信息，从而有助于以后的独立的求知与研究
（三）发现学习中教师的作用
1、鼓励学生有发现的信心
2、激发学生的好奇心和求知欲
3、帮助学生寻找新问题与已有知识的联系
4、训练学生运用知识解决问题的能力
5、协助学生进行自我评价
6、启发学生进行对比
2、接受学习P169
奥苏贝尔认为，接受学习即教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果，让学生接受事物意义的学习。
1、接受学习的实质：
奥苏贝尔认为，接受学习即教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果，让学生接受事物意义的学习。
2、讲授教学的原则与技术
（1）逐渐分化原则
（二）序列原则
（三）整体协调原则
（四）巩固原则
（五）先行组织者策略
3、上位学习与下位学习P168
上位学习：
是指通过归纳综合，将个体认知结构中已有的概括水平较低的观念都归属到一个概括水平较高的新观念中去，进而使新观念获得意义的学习。
（如在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”、“青菜”等观念后，再学习“蔬菜”这一观念，即是上位学习。
）
下位学习：
是指将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。
第七部分
1、建构主义：
一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。
2、高级知识获得：
对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。
3、随机通达教学：
由于高级知识的复杂性和实例的差异性人们在运用知识解决实际问题时，任何对事物简单的理解都会漏掉事务的某些方面，而这些方面在另一个情境中或从另一个角度看是非常重要的。
因此，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同角度入手，从而获得对不同方面的理解。
4、认知学徒：
知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
5、情境学习：
在情境化中完成的学习。
包括四个基本的特征,真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。
二、选择题
1、非结构性知识经验P190
定义：
通过非正规学习获得的日常概念、思维方式、认知策略等。
（如儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象；又常常有许多儿童会毫不犹豫地说39比51大。
）
非结构性知识经验对意义生成的影响：
1）结构性知识经验与非结构性知识经验对个体的学习和认知建构具有同样重要的作用。
非结构性知识经验中的一部分会对意义生成产生促进作用，而另一部分则可能对意义生成构成负面影响。
2）在实际教学中，如果教师忽视了学生非结构性知识经验的存在，就会使他们认为学生应该具有的认知结构与学生实际具有的认知结构产生不一致，教师的教学也就无法建立在学生原有的认知结构基础上，从而导致学生无法有效建构新信息的意义。
强调在具体情境中形成的非正式的经验背景（非结构性知识经验）的作用是生成学习理论与其它认知与建构主义理论的一个不同之处。
第八部分
1、自我效能感：
对自己完成某件事情的能力的信念。
2、自我决定：
是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。
二、选择题
1、动机与学习效果关系P214
（一）动机具有加强学习的作用
美国心理学家洛厄尔曾用实验比较了两组成就动机强弱不同而其他条件相同的大学生的学习效率。
他发现,成就动机较强的一组在完成学习任务中能够不断取得进步,学习效率相对较高;而成就动机弱的一组则没有取得明显的进步,学习效率相对较低。
（二）学习动机强度与学习效率并不完全成正比
学习动机存在一个最佳水平，在一定范围内，学习效率随着学习动机强度增强而提高，直至学习动机达到最佳水平而获得最佳学习效率，之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降。
（3）耶克斯-多德森定律
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化：
一般说,从事比较容易的学习活动,动机强度的最佳水平点会高些,而从事比较困难的学习活动,动机强度的最佳水平点会低些。
2、成就动机理论与动机的期望——价值理论P222
（一）麦克莱兰的成就动机理论
成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。
个人的成就动机可以分成两个部分：
其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。
一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。
（二）阿特金森的期望--价值理论
阿特金森对成就动机理论做了进一步发展，创建了动机的期望—价值理论。
该理论运用数量化的形式来说明个体动机形成的机制。
1、追求成功的意向：
个体在某一行为上追求成功的意向（用Ts表示）取决于其追求成功的动机强度（用Ms表示）、他对行为成功可能性大小的主观估计（用Ps表示）与取得成功的诱因值（用Is表示）三者之间的乘积,用公式可表示为:
Ts=Ms×Ps×Is
2、避免失败的意向：
避免失败的意向（用Taf表示）取决于他的稳定的避免失败的动机强度（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）,与失败的消极诱因值（用If表示）三者之间的乘积,用公式表示为:
Taf=Maf×Pf×If
3、成就动机强度：
个体在某一行为上的成就动机总强度等于追求成功的意向与避免失败的意向之差。
即:
Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）
3、归因理论P226
归因是指人们对他人或自己行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。
（1）韦纳归因理论的三维度分析
美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因。
人们的归因过程则可以按照控制源、稳定性与可控性三个维度来进行。
根据控制源维度,可将原因分为内部和外部的；根据稳定性维度,可将原因分为稳定和不稳定的；根据可控性维度,又可将原因分为可控的和不可控的。
（2）各维度对对动机的影响
韦纳认为，每个维度对动机都有重要影响：
1、控制源维度：
如果将成功归因于内部（能力和努力）因素,会产生自豪感,归因于外部（难度和运气）因素,则会产生侥幸心理;
如果将失败归因于内部（能力和努力）因素,则会产生羞愧的感觉,归因于外部（难度和运气）因素,则会生气。
2、稳定性维度：
如果将成功归因于稳定（能力和难度）因素,则会产生自豪感，动机提高；将成功归因于不稳定（努力和运气）因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定（能力和难度）因素，将会产生绝望的感觉，将失败归因于不稳定（努力和运气）因素，则会生气。
3、可控性维度：
如果将成功归因于可控（努力）因素,则期待通过自己的控制而获得下一次成功,如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素,则感到庆幸,但无法预期下一次成功,因而不能产生学习的动力;
如果将失败归因于可控（努力）因素,则产生内疚,下一次是否成功取决于自己下一阶段的行动;如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素,则感到绝望,自甘下一次失败。
（三）两种不同的归因模式
1、积极的归因模式：
2、消极的归因模式：
第九部分
1、概念关系图：
它是一种用图表的形式表征知识的技术，是一种按照概念之间的内在的逻辑关系将一个概念和与其相互关联的其他概念组织在一起形成概念网络的的教学策略或教学方法，其目的是使概念之间的关系可视化。
二、选择题
1、陈述性知识与程序性知识P251
涵义：
陈述性知识：
是关于“是什么”的知识，是能明确地用词汇或其它符号表述出来的，是对事实、定义、规则和原理等的描述，往往很容易被人意识到。
程序性知识：
是关于“怎么做”的知识，是关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题的知识，往往只能通过个体的活动来判断其有无，个体对这些知识的执行过程往往是不需要太多意识参与的。
关系：
陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息（水开关火）
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化（顺利完成某项动作有利于进一步掌握该动作的要领）
陈述性知识是学习程序性知识的基础（知识编辑）
个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化为程序性知识，安德森将这一过程称为知识的编辑。
陈述性知识和程序性知识的学习过程不同
陈述性知识的学习经历了理解符号代表的意义、掌握同类事物关键特征及理解事实、概念间的关系等一系列的步骤；程序性知识的学习则在此基础上，还须将陈述性知识与具体的活动结合起来，直到能熟练第完成这项活动，才能说明个体已掌握了相应的程序性知识
说明：
这里所说的知识是一种广义的知识,它已不简单是对各种事物的了解,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识的技能。
有人甚至将程序性知识等同于技能。
陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
2、知识的表征P254
（一）概念：
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征方式。
如“近视眼镜”就包含了这样一些特征：
有两个镜片，有两条眼镜腿，用来矫正视力等等。
（二）命题：
用于表述一个事实或描述一种状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题。
命题是意义或观念的最小单元.
（三）表象：
表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉的画面。
（四）图式：
图式是围绕某一主题组织起来的知识单元，它构成了人们感知和理解外界信息的框架结构。
（五）产生式：
产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式表示的规则，一个产生式由一个条件和一个动作组成。
“考试中如果不知道这道题的答案，那么就放下先做其它的题”就是一个简单的产生式。
它是程序性知识的最小表征单位。
产生式系统具有自动激活的特点：
一旦存在、满足了特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。
3、迁移的分类P284
1、不同内容领域的迁移：
知识的迁移，技能的迁移，习惯、情感与态度的迁移。
2、不同方向的迁移：
顺向迁移，逆向迁移。
3、不同效果的迁移：
正迁移（又分为横向迁移，纵向迁移。
），负迁移。
4、不同范围的迁移：
特殊迁移，非特殊迁移。
5、不同程度的迁移：
近迁移，远迁移。
6、不同意识水平的迁移：
低通路迁移，高通路迁移。
4、形式训练说P286
形式训练说是一种早期的学习迁移理论，以官能心理学为理论基础，源于古希腊罗马，形成于17世纪，盛兴于18、19世纪，主张迁移要经过一个“形式训练的过程”而产生。
基本观点：
1、人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，是每个人的心理所具有的官能，这些官能可以通过训练而得到加强。
如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
2、某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值，如数学有利于训练逻辑思维，拉丁语和希腊语对训练记忆力大有好处。
3、洛克：
“我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其它部分去……所以，学习数学有无限的用处”。
认为传递知识远不如训练官能来得重要，教学的重要目标是改善心理的各种官能，而不必重视知识的掌握。
5、相同元素说P287
桑代克根据一系列实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有相同的要素。
基本观点：
只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去，迁移是非常具体而有限的。
而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。
即相同元素越多，迁移程度越高。
6、概括化理论P288
基本观点：
贾德认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因，学习者在A学习中获得的一般原理可以部分地或全部地运用到B学习中去。
因此共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组学习活动所蕴涵的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
这种理论称为概括化理论。
第十部分
1、选择题
1、心智技能的特点P317：
观念性、内隐性、简缩性
2、加
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