在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究.docx
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在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究
在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究
上海市第四聋校孙骄
1问题的提出
因材施教自古以来是我国教育中非常重要的教育理念。
《论语·雍也》篇说：
“中人以上，可以
语上也；中人以下，不可以语上也。
”在美国残疾儿童教育法案中也明文规定，必须为任何－位接受
特殊教育的儿童设计个别教学计划，以使学生能够受到适当的教育。
传统教学上由于班级集体授课制的特点，造成了学生学习内容的单一化，学习能力的平均化，
使不少优秀的学生难以得到满足，而能力不足的学生又觉得跟不上大家的步伐。
对于聋校学生来说，由于入学时学生们本身在听力损失上就存在了明显的差异，加上其它种种
智力和非智力因素，因此相对于普通学生来说他们之间个别化差异就更为明显。
有的学生接受了学
前语训，入学时已经能说简单的句子了，而有的学生，却连一个音也不会发。
往往一个年级，一个
班级的学生语言能力就很不相同。
这不仅体现在学生本身在听觉言语程度上的差异，更在于学生们
学习能力、认知情况和接受方式上的相差甚远。
由此，更需要我们采取富有针对性的个别化教学手
段，设计有效的教学内容、环节和措施来满足不同学生不同的学习需求。
本项研究旨在促使不同听力障碍的学生在低年级语文学习阶段中获得能力的有效提高，力求使
本阶段的语文教学能够适应每个学生的学习能力，让有差异的学生以有差异的方式和进程，相对有
差异的学习，以求提升学生的学力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。
2研究过程
2.1研究对象
本研究的对象为上海市第四聋校二年级
（1）班的9名学生，他们在年龄、听力损失和学习能力
方面都相对差异较大。
从年龄上来划分，最大的学生16岁，其次分别为13岁、12岁、四个学生9岁，两个学生8岁。
按听力补偿效果来划分，其中一个学生为电子耳蜗佩戴者，平均听力为45dB（目前他9岁，8
岁时才开始佩戴电子耳蜗，入学时不会说话）；其他学生在佩戴语训设备后，效果为适合的有1个；
较适的有2个；另外5个学生仍以看话为主。
从早期干预的角度来看，本班有2个学生进行过学前语训，其构音能力相对较好；而其他7个
学生完全不会发声；虽然其中有2个年龄稍长的学生曾在普通学校随班就读，但经入学时检测，其
语言能力仍处于聋校一年级水平。
据上海市复旦大学附属儿童医院智力测试，该班有两个学生的瑞文智力测验分数分别为56、40，
属于智力落后儿童。
2.2实施方法
为求提升学生的能力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。
我们采用了针对性调整个体
教学目标、优化语文集体课分层教学与组织主体进行个别化训练的教学方法。
2.2.1针对性调整个体教学目标
依据智力水平，学生可以分为两组：
（1）A组为普通学生（7个），要求达到全国聋校二年级语
文教学大纲的水平；
（2）B组为特殊学生（2个），要求他们能够图文对照正确理解每一课所学的词
语和句子，对于数量不作强性要求，促使其在原有基础上获得相对的进步。
根据上一学年整年的语文测试成绩和平时的教学观察，按学习能力将A组学生分为优异、一般
和相对学习困难三个层次，分别提出不同的学习要求。
优异学生1个，要求对其进行课外阅读训练，
促使其尽可能掌握高于此年级段的小语段的理解与写作；一般学生4个，要求他们在熟练掌握课本
知识的基础上，进一步扩充词汇量，促使其表达更为丰富；相对学习困难学生2个，要求尽可能使
其较熟练地掌握课本上的内容。
另外，根据听力补偿水平，对不同组别的学生也提出了不同的要求。
A组学生中听力补偿效果
为适合的学生（2个），根据其能力，要求他们能够背听默写出60％以上的词语、以及7个字以上的
句子；听力补偿效果为较适的学生（2个），要求他们学习聆听，能够背听默写出40％以上的词语；
听力补偿效果仍为看话的学生（3个），要求他们能够学会看话。
当然，对于其中能力较强的学生则
更进一步要求学会看懂复杂的句子（5个字以上的句子）。
而对于B组的两个学生（全聋，且不会进行构音），则要求他们学会看指语，对其中一个学习能
力较弱的学生而言，则还是以看图理解的训练为主。
2.2.2优化语文集体课分层教学
优化语文集体课分层教学的第一项措施是依据个体学习特点，组织其参与不同教学环节。
根据
学生的不同学习方式和接受能力，在语文集体课上设计具有针对性地不同教学环节，并组织他们参
与到与其相适应的各项不同的教学活动之中。
例如，在词语教学时，看图配对词语卡片是相对较简
单的环节，就请能力较弱的同学来参与。
而对于能力较强的学生，就组织他们进行看（听）话指卡
片指图的环节。
以求进一步培养他们理解和看（听）话的双重能力。
第二项措施是了解各层次学生的学习需求，采取逐步加深的教学方式。
该班级学生个别差异较
大，每个学生所能达到的水平不同。
教学中，在为每一个学生打下了坚实的基础知识的前提下，根
据学生的学习能力逐步提高学习任务的难度，直至发散学生们的思维，提高其语言能力。
例如，在
一堂主题实践课上，教师首先要求学生根据演示，正确说出“谁做什么”，然后根据教师提示，让学
生较复杂地说出“谁怎么样地做什么”，“谁先做什么，再做什么”；最后让学生们自己动手，边做边
自主地表达其劳作的过程，力求进一步把知识换化成其自身的语言。
2.2.3组织主体进行个别化训练
个别化训练主要包括以下两项措施：
针对性加设个训课指导内容，训练个体听觉言语技能；有
效进行课外辅导，提高语言的应用性学习。
除语文集体课教学外，该班另加设了个训课（全班学生参与，9名学生4位教师，一星期四节
课），教师编写了个训课言语技能训练教材，对每个学生进行个别化的听觉言语训练。
针对听力补偿
较好的学生，我们对其开展听能训练；对于朗读词语和句子时模糊不清，气息不流畅的学生，我们
采取言语呼吸和构音训练；而针对智力等各方面落后的学生，我们设计促进其短时记忆培养的措施，
以求加强其背诵和默写词语、句子等方面的能力。
另外，根据不同学生的学习能力、个性特征，我们还对其进行了一定的课外辅导。
利用课间及
放学后的时间，在课堂外，在活动中，根据以往学过的句式，指导他们记录下学校生活；与家长保
持联络与沟通，尽可能多的了解每个学生身边所发生的小事，指导他们更流畅地记录生活。
而对于
学习困难的学生，我们则利用个别化辅导进一步帮助其复习和巩固课本知识。
3研究结果
3.1听觉言语能力评估
听觉言语能力的提高与聋童的语文学习有着非常重要的联系。
表1分别从背听能力、语音清晰
度和言语流畅性三个方面说明了该班聋生的言语听觉能力在个别化教学后发生的变化。
他们的言语
听觉能力在个别化教学后都取得了不同程度的进步。
表1听觉言语能力评估表
教学前
教学后
有
评估
标准
听力
补偿
效果
背听能力
语音清晰度
言语流
畅性
背听能力
语音清晰度
言语流畅
性
佩带电子耳
蜗的学生（1
个）
至多能够
背听默写
出3个字
组成的词
语；正确率
为50%
能够发音清
晰且语调大
致正确地说
出4个字左右
的词语。
一口气
至多朗
读4-5
个字的
词语。
至多能够背听
默写出15个字
组成的句子；正
确率为85%
能够发音清晰且
语调大致正确地
说出10个字左右
的句子；普通人能
够听明白。
可气息连
贯地朗读
20字以
上的句
子。
助
听
效
果
的
学
生
适合（1个）
至多能够
背听默写
出2个字
组成的词
语；正确率
为30%
能够发音清
晰且语调大
致正确地说
出2个字左右
的词语。
一口气
至多朗
读3个
字的词
语。
至多能够背听
默写出12个字
组成的词语或
短句；正确率为
85%
能够发音清晰且
语调大致正确地
说出7个字左右
的句子。
使普通人
能够听明白。
可气息连
贯地朗读
15字以
上的句
子。
较适（2个）
完全不会
背听词语；
正确率为
0%
说话时，口型
较模糊，语音
语调不清晰，
难以使人听
明白
一口气
至多朗
读2个
字的词
语。
至多能够背听
默写出5个字
组成的词语或
短句；正确率为
60%
说话时，口型正
确；能够分清第一
声和第四声；且发
音清晰且语调大
致正确地说出2
个字左右的词语。
可气息连
贯地朗读
10字以
上的句
子。
全
聋
的
学
生
看话能力
语音清晰度
言语流
畅性
看话能力
语音清晰度
言语流畅
性
优秀学生
（1个）
能够看话
默写出3
个字组成
的词语；正
确率为
70%
外部口型正
确，能够保持
正确的口型
说出4个字左
右的词语。
一口气
至多朗
读4个
字的词
语。
至多能够看话
默写出25个字
组成的句子；正
确率为90%
外部口型正确，能
够保持正确的口
型说出10个字左
右的词语。
可气息连
贯地朗读
15字以
上的句
子。
普通学生
（2个）
能够看话
默写出3
个字组成
的词语；正
确率为
30%
外部口型模
糊，在教师的
指导下，能够
保持正确口
型说出1-2个
字左右的词
语
一口气
至多朗
读2个
字的词
语。
至多能够看话
默写出7个字
组成的词语；正
确率为60%
外部口型正确，能
够保持正确的口
型说出4个字左
右的词语。
可气息连
贯地朗读
7字以上
的句子。
智力障碍学
生
（2个）
不会看话，
不认识指
语
不会摆出正
确的口型，不
会打指语
不会发
声。
学会了看指语
默写词语，看话
的正确率为
10%
学会了打指语。
不会发
声。
3.2语言能力评估
在落实个别化教学之初和之后，此班学生分别进行了两次语文平行卷的测试（由华东师范大学
特殊教育系专家编写）。
这份试卷分别从语言的理解和表达两个方面对学生进行了检测，主要考察学
生对词语和句子的概念理解、逻辑判断、举一反三和自主表达的能力。
题型包括看图连词，词语概
念的上下位判断，句子概念的逻辑判断，排词成句，图句搭配，看图写句等六个方面。
两次语文平
行测试的结果如表2所示。
学生
1号
2号
3号
4号
5号
6号
7号
8号
9号
平均分
标准差
前测
80
74
77
80
82
57
53
32
36
67.8
12.2
后测
100
100
100
97
94
84.5
80
68.5
64.5
89.8
9.8
表2标准化试卷测试结果
从表2的情况可以发现，班里的学生在个别化教学前的语文能力水平差异还是很大的，并且有
近乎一半的学生，没有达到二年级聋校学生的语文合格水平。
而实施个别化教学后，不但所有的学
生都有了进步，达到了合格水平，而且那些曾经大大落后于班级平均水平的同学进步则更大。
并且，
从第二次测试的结果还可以很明确地发现，整个班级语文水平的差距也有所缩小，后进的同学赶了
上来。
结合平时的教学评价结果和两次测验的结果，以词汇量和词汇的概念理解来表示聋生在词汇方
面的变化，以句式的量和逻辑判断能力来表示聋生在句子方面的变化。
结果如表3所示。
表3聋生的语言理解能力在个别化教学前后的差异
词汇
句子
学生
词汇量
（个）
概念理解
（满分50分）
句式的量
（个）
句子逻辑判断能力
（满分50分）
（1）
（2）
（1）
（2）
（1）
（2）
（1）
（2）
1
230
500
40
50
10
30
40
50
2
190
470
35
50
8
25
39
50
3
180
450
36
50
8
25
41
50
4
170
440
40
48
7
25
40
49
5
160
420
42
49
7
25
40
45
6
125
350
35
43
5
22
17
41.5
7
115
325
34
40
5
19
18
40
8
80
250
25
37
2
9
7
31.5
9
65
240
25
30
2
6
11
34.5
注:
（1）表示个别化教学前；
（2）表示个别化教学后
聋校语文一年级大纲词汇量的要求为190个，在个别化教学前只有两个学生达到教学大纲的要
求，而在实施个别化教学后有近一半的学生达到甚至超过了聋校语文二年级大纲词汇量的要求（440
个）而从句式量来看，一年级大纲的要求为6个，二年级大纲的要求为20个，在实施个别化教学
后，达到大纲要求的学生增加了，并且每个学生都在其原有程度上得到了大幅度的提高。
另外学生
在词语的概念理解和句子的逻辑判断能力方面都有了不同程度的进步。
而从学生的语文表达能力来看，根据对平时的教学观察，我们发现学生仿写句子的能力也得到
了普遍的提高。
大部分学生们就原来在教师提示下才可以写1~3个句子已扩展到了可以自主地仿写
4~5个句子。
另外，表达方面的进步还体现在学生运用所学到的句式进行自主叙述事件的能力。
一年前，学
生的水平还停留在看图根据所学句式替换词语的基础上，但是现在他们已可以根据自己身边发生的
事情，自主地进行叙述，能够说写一两句意思较为连贯的话了。
以下是学生日记的部分摘录，从中
我们可以发现他们具备了较强的语言运用能力。
学生习作：
今天上午，奶奶、大阿婆、阿姨带我和日本小朋友一起去南京路和人民广场。
中午我们在人民
公园的草地上野餐。
我和日本小朋友还玩了电动飞机、电马和小猴爬竿。
我真高兴啊！
早晨，我把数学练习本交到杜老师办公室。
杜老师问：
“都交齐了吗？
”我说：
“都交齐了”。
今天，我和许多比我高的小朋友比赛投篮，我得了第一名。
我太高兴了！
下课了，小朋友一起写作业。
4讨论
在本次实践研究中，我们采取了因人而异调整教学目标，在语文集体课课堂教学中深入个别化
教学思想，且加强个别指导，三结合的方法。
优化了低年级听力障碍学生的语文学习能力。
在实验
的探索和实施的过程中，我们觉得以下方面是需要值得注意的。
4.1以切实的教学目标，适应主体学习需求
听力障碍学生的差异是客观存在的，如果对他们的发展目标采用一刀切的做法，是不符合实际
的。
要让每个学生在其原有能力上，得到最大限度的进步，必须为他们制定不同的目标，由此才能
使弱的学生打好基础，而好的学生能更上一层楼。
在教学研究过程中，考虑到听力补偿情况和学习
能力等各方面因素，我们对不同的学生提出了不同的要求，尽可能使他们在原有的程度上都能以“跳
一小步”的形式进行学习。
这样对于学生来说，不至于因为难以掌握而形成挫败感，也不因为过于
简单，而放松对自己学习的要求。
至此学生们在达到目标，获得成功的同时，也就更加强了自信，
触发了更大的求知欲。
4.2以优质的集体课教学，强化学生的认知与表达
集体课是学生们语文学习的主要途径。
在课堂上，学生可以较为全面的汲取知识，学习本领。
教师也可以通过课堂上各人的具体反馈，第一时间了解每个学生的学习情况，以便更有侧重的分析
和讲解。
由此我们发现，落实个别化教学理念，不仅仅是为每个学生制订教学目标，更需要我们把这一
思想融入到具体的集体课教学之中。
根据学生的不同情况，通过让他们在课堂上参与不同的教学活
动，使之更有效地习得知识，并进一步掌握适用于自己的学习方法。
这一同时，也能使他们获得一
定的成就感和不断学习的信心，使学习效率得到了长足的提升。
4.3以针对性的个别训练辅导，促使集体语言能力发展
除优化语文集体课教学外，我们还开展了针对性的个别训练指导内容，以对学生在集体课上所
体现出的不足进行补充。
个别训练辅导分为听觉言语技能课（个训课）的设置和课外个别辅导两个
方面。
前者是对集体课的一种补充和促进，而后者更是一种巩固和提升。
我们认为听觉言语技能训练不仅是促进听力障碍学生康复的一个重要手段，也是促使其语言能
力发展的一个不可或缺的措施。
它有力地补充了集体课教学中所无暇顾及之处，在对每个学生听觉
言语技能训练的过程中，也起到了促进他们提高看听话能力、言语清晰度和说话流畅性的作用。
其
两者的发展是相辅相成，更是相互促进的。
语言的学习，不仅限于课堂，更需要在大生活、大社会中的不断运用和锤炼。
在课堂外，在活
动中，当每一个场景都成为我们的学习园地时，学生们也就变得更为自主地学习知识了，也提高了
语言能力。
这是一种更为亲切且人性化的辅导和促进。
5小结
在聋校学生差异越来越大的今天，如何促使低年级听力障碍学生在入校后的短时间内，语文水
平得到尽可能大的发展，是我们目前迫在眉睫需要研究的一项内容。
经过了两个学期有效地开展个别化教学，从以上结果我们可以发现实验班学生们的语文成绩都
得到了大幅度的提高。
以此也证明了落实个别化教学是促使聋校低年级听力障碍学生语言能力发展
的有效途径。
教师应尽可能地了解学生不同的学习特点，帮助其制定有针对性的教学目标，优化集
体课教学，结合个别化指导，以促使每个学生的学力都能得到最大限度的提高。
参考文献
1、季佩玉主编.聋哑学校语文教材教法.北京:
中国盲文出版社,1986
2、季佩玉,李宏泰主编.聋校语文教学200问.北京:
华夏出版社,1993
3、吴海生,蔡来舟主编.实用语言治疗学.北京:
人民军医出版社,1994
4、汤盛钦,曾凡林,刘春玲主编.教育听力学.上海:
华东师范大学出版社,2000
5、朴永馨.特殊教育学.福州:
福建教育出版社,1995
（发表于《新课程新理念新探索——上海市聋教育论文集》2006年11月出版）
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