学前儿童教育活动设计复习资料.docx

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学前儿童教育活动设计复习资料

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学前儿童教育活动设计期末复习重点

一、名词解释：

1、幼儿园教育活动：

是幼儿园有目的、有计划地设计、组织与开展的一切有教育意义的活动的总称，包括区域游戏活动、教学活动以及各类综合实践活动

2、幼儿园教育活动的要素：

主要包括教育活动的参与者（教师与幼儿）、教育活动的材料（如价值取向、目标、内容、方法与组织形式、评价）、教育活动的环境与资源等

3、课程设计：

是按照育人的目的要求和课程内容各要素、各成分之间的之间必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程。

4、幼儿园教育活动实施的创生取向：

创生取向认为教育活动实施本质上是在具体的教育情境中教师和幼儿生成新的教育活动的过程，是教师和幼儿的主体性、创造性发挥的过程，是教师和幼儿个性成长和完善的过程。

5、单一领域教育活动：

是学科课程中的教育活动的一种，是以教师教预定的以单一领域内容为主的教育活动，是以一个领域为单位组织的教育活动。

6、领域渗透教育活动：

是学科课程中的教育活动的一种。

是以领域知识与技能的学习为主要目的，在保持各领域系统性的前提下，实现领域内部或领域之间知识与技能的相互渗透的教育活动。

7、单元主题活动：

是一种学科课程中的教育活动，是教师带领幼儿围绕事先选择的专题或主题展开统一的学习与探索的教育活动。

主题可以是一个问题，也可以是一个事件或事物；单元主题活动已成为我国幼儿园教育活动的主要形式。

8、区域活动：

是教师通过规划室内外活动空间，划分不同的功能区域，投放具有教育功能的材料，供幼儿自主选择与探索，从而满足幼儿的兴趣与需要，促进幼儿个性自由发展的教育活动形式。

9、幼儿园生活与社会实践活动：

它是一种活动课程中的教育活动；是基于幼儿的直接经验、密切联系幼儿自身生活和社会生活、以主题为活动的组织方式，以任务为取向，体现对知识的综合运用的实践性课程。

10．教育活动：

教育机构设计、组织与开展的一切有教育意义的活动的总称，在教育活动中，教师与学生是一种对话关系，师生在活动中相互欣赏、尊重、理解，共同发展、教学相长。

11、探究性主题活动：

为了满足幼儿的好奇心与探究欲望，教师指导幼儿围绕某个主题进行自主发现、主动探究和解决问题的学习活动。

12、幼儿园教育活动实施：

是幼儿园课程实施的核心环节和基本途径，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程，是幼儿教师根据《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的教育活动计划并灵活地执行计划的过程，是教师对教材进行创造性实施的过程。

13、幼儿园教育活动实施的本质：

是幼儿教师与幼儿以各类教育活动为主渠道的交往过程，是促进幼儿德、智、体、美、劳全面发展的过程。

在这个过程中，幼儿教师与幼儿是“交互主体的关系”，幼儿教师与幼儿之间在相互尊重的前提下展开民主、平等的对话，形成相互影响的“学习共同体”。

二、填空

1、根据学科课程与活动课程的经典分类范畴，幼儿园教育活动可以分为学科课程中的教育活动和活动课程中的教育活动两大类，其中每一个亚类的教育活动都可以在从“自发游戏活动”到“纯教学活动”的连续体上找到相应的位置。

2、教育活动是由教的活动和学的活动两个过程构成的，这两个过程既有密切联系又有本质区别

3、朱家雄认为按幼儿园教育活动的结构化程度，可以将其分为无结构化活动、低结构化活动、高结构化活动和完全结构化活动，组成一个从“纯游戏活动”到“非游戏活动（教学活动）”的连续体

4、Kathy等人认为影响幼儿园教学有效性的两个重要因素是：

（1）集体教学活动中的师幼比例。

（2）“高结构低控制（highstructurelowregime）”的幼儿学习环境。

5、单元主题活动的特征，一是它的整合性即单元主题注重知识的横向联系；二是它的高结构化：

教师预设主题、以预设的活动为中心开展教育活动。

6、探究型主题活动的特征一活动本身生成性、自主性、开放性；二是指环境资源的支持与探究；三是指师幼合作的探究关系。

7、学科课程中的教育活动，教师是讲授者、主持人、促进者，幼儿是积极的接受学习者；在探究型主题活动中，儿童是活动的主要决策者和研究者，教师是“平等者中的首席”，是活动的聆听者、共同建构者和支持者。

8、瑞吉欧的方案教学强调“我与你”的师幼关系，强调教育中儿童的尊严、生命的完整性和本性，强调尊重“儿童的一百种语言”。

9、聆听指的是对儿童全心全意的关注，指的是通过实录的方式将所观察的事实作为与儿童和家长沟通的依据，聆听的真正意义是能促进儿童主动地学习。

（朱家雄，2011：

230）教师要做为一个欣赏者聆听幼儿的发现和表达。

10、幼儿园区域活动以满足幼儿的兴趣与需要为核心。

区域活动最大的特点是通过环境和材料实现教育目标，教师是环境准备者、是间接指导者，幼儿是自由、自主的学习者。

11、活动区角一般按材料与活动内容来划分，可以划分为图书阅读区、积木建构区、科学区、美工区、玩具操作区、音乐游戏区、休息区等。

12、活动区角一般按功能将区角活动分为学习性区角活动和游戏性区角活动

13、幼儿园教育活动实施的评价研究主要探讨幼儿教师和幼儿在一日活动中的互动行为，包括幼儿教师的“教授、支持、引导行为”和幼儿的“学习行为”及二者之间的互动机制，对这两类行为的研究结果可以分别形成教师的教学故事与幼儿的学习故事。

三、选择

1、研究表明，成人引导的小组活动在理想的师幼比例：

a\1:

6;b\1:

8;c1:

10;d\1:

12

2、区角活动中，从材料来看，工具材料不必有多大变化，但内容材料往往需要随着幼儿的兴趣、发展水平或主题内容的变化而加以改变，或者为幼儿增添一点“惊讶”的元素区角活动活动规则的提示。

a\内容材料b\基本材料c\手工材料d\其他材料

3、海伊斯科普课程是以区域活动为主要实施形式的课程。

a\单元主题活动b\研究性主题活动c\区域活动d\领域渗透活动

4、海伊斯科普课程的活动课程为计划——做——整理——回顾，每天活动前有一定的时间给每一个孩子计划当天的活动的内容、要使用的材料、合作的伙伴等，老师帮助孩子把计划快速地记录下来呈现在教室的黑板和墙壁的计划区域。

a\回忆b\想象c\整理d\投入

5、蒙台梭利认为教室中“教导孩子的是环境本身”，教师“更多的是一个心理学家而不是教师”，通过对儿童进行心理观察来了解儿童的内心的发展需求，从而为其提供个性化的指导。

a\更多的是一个心理学家而不是教师”b\教师是幼儿的主导者

c\教师是幼儿指导者和先行者d\教师是教具的操作者

6、幼儿园生活与社会实践活动包括社会实践与社区服务活动、生活实践活动以及幼儿园内的大型实践教育活动等

a\幼儿园的系列主题教育活动b\幼儿园内的大型实践教育活动

c\幼儿园内的区域活动d\幼儿园内的大型体育游戏活动

7、蒙台梭利制定的“心理观察指南”把工作、行为、顺从做为主要观察幼儿的内容

a\

8、随着实践活动的不断展开，幼儿的认识和体验不断深化，幼儿提出的问题也会越来越多，新的活动目标和活动主题将不断生成，说明了幼儿园生活与社会实践活动特征中的（D）性。

A.自主性B.开放性

C.实践性D.生成性

四、简答

1、幼儿园教育活动的特点：

（一）幼儿教师与幼儿互动的频繁性

（二）教育活动的内容的启蒙性、生活化与整合性

（三）教育活动实施手段游戏性

2幼儿园教育活动实施的四种取向：

得过且过取向

忠实取向

创生取向强调教师与学生共同开发课程

相互适应取

3、影响幼儿园教育活动有效实施的因素

（一）幼儿园教育活动设计的质量

（二）幼儿园教育活动的参与主体——教师

（三）幼儿园教育活动的参与主体——幼儿

（四）园长的角色及幼儿园的环境

4、单一领域教育活动的局限

（1）1．对幼儿关注不够

（2）、难以达成情感、态度方面的目标及某些知识目标

（3）、领域之间的联系不够

5、单元主题活动的价值

1．克服学习内容割裂及重复的现象。

2．关注幼儿学习经验的建构。

3．提高儿童的学习效率。

6、教育活动实施与课程实施的关系

这两个概念既有区别又有联系。

从区别来看，课程实施在内涵上涉及的范围比教育活动的实施更广。

课程实施是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化、教材的更新、教学过程的改变、校长、教师和学生角色的变化、社区文化环境的相应改变等。

而教育活动的实施主要指教师和学生在教室中的互动行为，它与课程实施相比，在范围上更窄。

课程实施与教学又具有内在的统一性和联系，即课程实施内在地整合了教育活动实施，教育活动实施是课程实施的核心环节和基本途径。

离开了教育活动的实施，课程实施是不可思议的。

狭义的课程实施可以等同于教育活动的实施。

7、影响课程实施的因素及主要因素：

课程本身的特征、地方教育传统、地方教育行政部门的支持度与评价体制、园长的角色、教师与教师的关系、教师的特征、社区的支持等各个方面；影响教育活动实施的因素主要有教育活动计划本身的特征、园长的角色、园内的资源、教师自身的特征与幼儿的特征等。

8、幼儿园的分领域教育活动的独特性：

1．知识的经验性：

幼儿园领域活动中的知识是以表象或初级概念为基础的，虽然也有其系统性，但是领域内容的逻辑体系比较松散，是经验层次的，要大量用直观图片或直观示范来呈现；2．强调在生活中学习：

。

一方面，教育活动要立足于幼儿的生活另一方面，强调运用知识解决生活中的问题；3．教育活动实施手段的游戏性。

9、区域活动的价值

1．丰富幼儿园课程的组织形式

2．满足幼儿的兴趣与需要

3．促进教师专业化成长

10、1．蒙台梭利认为观察幼儿要从哪几个方面进行观察：

（1）兴趣爱好：

对材料的偏爱和使用方式：

经常选择哪些区和哪些材料，做什么活动。

（2）自我控制（包括遵守纪律情况）：

是独立选择还是盲从（或需他人启发）？

坚持时间多长？

（3）社会交往水平：

是否与人合作？

合作中的角色是领袖、积极分子还是服从者？

是否会与与同伴轮流分享？

发生冲突的频率如何？

怎样解决冲突？

等（4）认知发展水平：

是否会主动探索事物？

是否会提出问题？

是否会一物多用？

是模仿还是会创造性地使用材料？

11、试述从哪几方面评价探究型主题活动方案比较合理？

（1）主题活动方案体现的理念；

（2）主题活动目标。

（3）主题活动内容。

（4）活动进度及指导要点。

（5）主题活动的环境创设。

（6）主题活动评价。

12.试述幼儿园教育活动实施的四种取向？

（1）得过且过取向。

（2）忠实取向。

（3）创生取向。

（4）相互适应取向。

五、论述

1、论述幼儿园教育活动实施的涵义：

幼儿园教育活动实施是幼儿园课程实施的核心环节和基本途径，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程，是幼儿教师根据《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的教育活动计划并灵活地执行计划的过程，是教师对教材进行创造性实施的过程。

幼儿园教育活动实施的本质是幼儿教师与幼儿以各类教育活动为主渠道的交往过程，是促进幼儿德、智、体、美、劳全面发展的过程

幼儿教师与幼儿是“交互主体的关系”，幼儿教师与幼儿之间在相互尊重的前提下展开民主、平等的对话，形成相互影响的“学习共同体

幼儿园教育活动实施的评价研究主要探讨幼儿教师和幼儿在一日活动中的互动行为，包括幼儿教师的“教授、支持、引导行为”和幼儿的“学习行为”及二者之间的互动机制，对这两类行为的研究结果可以分别形成教师的教学故事与幼儿的学习故事。

2、我园地处闹市，中秋节前夕，幼儿园门口的街道上搭建了许多销售月饼的铺子，柜台上的月饼琳琅满目，煞是诱人，充满节日的喜庆气氛。

小朋友们每天从这里经过，都忍不住瞧上几眼，因此，这段时间，月饼、中秋节就成了孩子们谈论最多的话题。

经过师幼的共同讨论，我们决定开展中秋节主题活动。

请同学们以“中秋节”为题，设计大班主题活动：

（1）、画出网络图。

（2）、写出本主题活动的活动目标：

（3）、简述主题活动设计的要素

3、论述区域活动中活动室空间位置安排灵活性的注意要点：

（1）避免死角、道路畅通

这是一个首要的考虑因素，幼儿园的一切活动都应该建立在保护幼儿生命、身体安全之上，各个区角的位置都不要离开教师的视线范围。

有情况的话，教师就能及时照顾到幼儿，也能及时处理问题。

同时，活动室内的“交通路线”力求畅通无阻，以免在变换区域时产生拥挤。

如果宽到可以容纳坐轮椅的孩子更好。

门口和中间最好不要设活动区（图8-1），要留出幼儿集合的地方，但要排除会鼓励幼儿奔跑的长或圆形的通道。

（2）区域之间有适当的界限

界限不明（如图8-2），幼儿可能会分散注意力或无目的地闲逛。

可以利用各种玩具柜、书架、地毯、钢琴等可以移动的设备作区域分界线（如图8-3）。

不过，封闭的程度要根据区域的内容和幼儿的年龄而变化。

如图书区的封闭程度要高一些，便于在里面专注地看书，美工区、娃娃家则可开放一些，以便取水换水，出入方便；小班的活动区封闭性要强一些，以减少外来的“诱惑”；大班活动区的开放性要加大，以利于活动内容的丰富和区域间有目的的交往。

（3）动静分开

美国学者布朗把区域活动的性质描述为四大类：

静态、动态、用水、不用水。

如：

静态、用水—美工区、自然区；动态、用水—玩沙区、玩水区；动态、不用水—音乐区、娃娃家、积木区；静态，不用水—图书区、数学区、休息区（如图8-4）。

一般来说，区域空间的设置要动静分开，以免互相干扰（如图8-5）。

当然，也要考虑用水、用电和光线的需要，如美工区要离水近，需要自然光线的，如科学区、生物区要选向阳的一面，并能方便通往阳台、院子等处。

积木区、娃娃家活动量大，最好有一块比较宽敞的地方。

（3）灵活性

当空间不足、拥挤时需考虑一下灵活性的问题，以照顾到某些幼儿的特殊需要。

如操作区角里面投放的材料有一定的量，可是座位是有限的，如果在满座时还有幼儿很想进入到这个区域操作。

这个时候，可以在教室里面准备一些坐垫，这样，幼儿可以拿坐垫坐在教室没有设置区角的地方拿来材料进行操作。

区域的隔离物是要能够移动的，以便于依据需要做弹性调整。

相邻的区域之间可以考虑结合使用，以增加游戏的深度。

（4）空间扩展

关于空间的扩展，这可以说是室内室外资源的有效利用。

室内可以通过一些途径扩宽空间，如人们常说的对床的改造，可以使用收放的折叠床，幼儿到中午时候需要睡觉，将其打开，不需要时，把床折叠起来，腾出大量的空间。

而室外可以利用走廊的空间放置架子，在架子上面放置小盆栽等。

不管是室内室外，如果将场地充分利用，那么区域活动的空间便能扩展开来，幼儿可以在区域活动中拥有更多的资源，有利于幼儿之间的相互沟通交流，有利于班级内部的团结。

（5）区域共享。

“共享区域往往是在班与班之间相邻的空间，或在某一宽敞、特定地点为全园幼儿，或某些班级幼儿设置的活动区域。

”

4、论述单一领域教育活动的实现平等对话的师幼关系从几方面设计？

对话教材在内容选择、环节的安排，教学方法与手段的设计都要以幼儿为主体，体现对幼儿的关爱、尊重与鼓励。

有学者提出了社会领域“对话教材的要素”应包括以下几个方面：

动摇学生已有的经验和知识；隐含矛盾和冲突；能引发多种解释和观点；适应学生的兴趣和认知水平。

对其他学科的对话教材也有一定的借鉴意义。

（1）动摇幼儿已有的经验和知识。

教育活动可以提供一个与幼儿曾经经验过的事实正相反的事实，也可以是他人对某一事物的完全不同的解释。

如秋天去草地上，孩子会发现草变黄了，与预想的绿草地不一样，会引发孩子的疑问。

（2）隐含矛盾和冲突。

精心提问的设计。

《领域活动指导（小班下）》“不吃太多甜食”在讲述故事的基础上设计了如下提问“玲玲和强强爱吃什么？

不爱吃什么？

他们看见一座什么样的甜房子？

他俩是怎么做的？

玲玲和强强吃掉了房子，为什么哭了？

”然后教师说出几种不能吃太多甜食的原因（饭菜吃不下、蚂蚁会爬到脸上、会长成小胖子、会蛀牙等），请幼儿判断对错。

活动以互动为主，有助于实现师幼的平等对话。

（3）引发多种解释和观点。

如特级教师朱静怡为绘本《獾的美餐》设计了五个系列活动，每一个活动中都提一个问题，并给幼儿充分的阅读、思考与讨论交流的时间，让每个幼儿发表自己的看法，让幼儿之间形成互动，相互启发，相互学习。

问题设计如下：

活动一：

里面有哪些地方你觉得很有趣、很可笑或者很奇怪？

等会儿我们互相交流。

活动二：

这些有趣的事情是如何发生的，得到怎样的结果?

从哪些书页上可以看出来?

活动三：

“你们知道獾到底喜欢什么样的美餐吗?

三个小动物的美餐是什么?

你的美餐是什么?

”活动四：

鼓励幼儿随时提问，及时地回放某些镜头；活动五：

你觉得最好听的是哪几页?

为什么喜欢这几页？

适应学生的兴趣和认知水平。

（4）适应幼儿的兴趣和认知水平。

集中教育活动需要与游戏与区域活动相配合。

如《领域活动指导》（小班下）各领域的活动除了提供大量的集中教育活动方案外，还有大量的游戏活动、区域活动、亲子活动的方案。

除了语言领域游戏和集中教育活动的比例大致为1：

2之外，健康领域、社会领域和艺术领域集中教育活动和区域活动及游戏活动的比例基本相当，科学领域中的游戏和区域活动更大大超过了集中教育活动。

如“变鬼脸”、“他为什么哭？

”、“小白兔懂礼貌”、“跷跷板”、“我的小书”（语言领域），“一起玩真快乐”、“玩具轮流玩”、“客人来了”、“和哥哥姐姐在一起”（社会领域），集中教育活动与游戏及区域活动相辅相成，可以取得良好的教育效果。

需要每一教学活动既要面向全体，又要针对不同幼儿的发展水平提出适合他们发展水平的要求，这样才能促进每一幼儿在原有基础上的发展。

5、试论述单元主题活动的价值与局限

一、价值：

1．克服学习内容割裂及重复的现象。

近30年来我国幼儿园课程改革的历史就是领域课程和综合课程发展的历史。

这两种课程模式都是对传统分科课程进行反思和改革的结果，着眼于克服传统分科课程中学习内容割裂及重复的现象。

领域教育活动以幼儿的学习领域取代过去的学科，使之更贴近幼儿的生活实际，相对增强了幼儿前后学习经验间的联系；领域渗透教育活动采用“领域+渗透”的方式，即在保持各领域系统性的基础上考虑领域间的横向联系；单元主题活动则走的是“综合+领域”的路子，以贴近幼儿生活的主题作为组织课程内容的明线，力求使各个学科或领域的教育内容围绕主题有机联系在一起，各领域的内容相互支持、相互补充、减少重复。

2．关注幼儿学习经验的建构。

好的单元主题活动应关注幼儿学习经验的建构，而不是系统知识的掌握。

不是从成人认为“应当学什么”来预设主题，而是从“儿童喜欢学什么”和“儿童能够学什么”来设计与组织单元内容。

如《幼儿园活动整合课程》中的“彩色世界”“追赶跑跳碰”“车子叭叭叭”“旋转乐园”等名称都是从儿童的视角来考虑的。

单元中每一个活动没有严格的序列，关键在于随着幼儿的活动兴趣而推进活动。

如“旋转乐园”这一单元主题重点在于帮助幼儿感知旋转物体特征，积累物体与物体之间以及物体与人之间关系的经验，而不要求记忆特征，先了解哪个，后了解哪个也无所谓。

3．提高儿童的学习效率。

幼儿生活世界中的事物是整体的，而不是抽象出来的学科知识，他们需要的是对事物有一个较为整体、全面和生活化的认识。

“用一个形象的说法，他们要了解的是一个可能不够精细，有些模糊，但却活生生的‘大象’，而不是放大镜下的象鼻子、象耳朵、象牙、象腿。

”单元主题活动中各领域的学习虽然不具有系统性，甚至带有随机性，但它与幼儿的生活相联系，让幼儿运用各领域的知识与技能解决生活中的问题，这种领域知识的学习化整为零，化抽象为具体，更生动、更灵活、也更容易被幼儿接受，使其学习活动更为有效。

脑科学的研究成果表明，人脑是由高度专门化的、相对独立的模块组成的。

模块之间复杂而巧妙的结合，是实现复杂而精细的认知功能的基础，儿童大脑的发展是以整体的方式进行的。

这些研究成果说明综合学习、主题活动是比较适宜早期儿童的课程形式，能够为大脑提供比较系统的、有序的和生动的刺激，可以帮助儿童创造“模块”与“联结”，将知识和生活结合起来，实现知识的模块化，促进儿童更深入地理解所学的知识，并能迁移到其他情境。

二、局限

1．不能充分照顾到幼儿的兴趣与需要。

单元主题活动重视各学科或领域知识之间的横向联系，希望用整体性知识影响儿童，使儿童最终建构起完整的内部知识结构，但并不能自然导致儿童形成完整的内部知识结构。

因为，“单元主题活动偏重考虑外部各学科知识之间如何才能形成一个有机的整体，不同程度地忽视了儿童内部主动建构的过程”（王春燕，2007：

178），“本质上还是以知识为中心的”，仍然属于学科课程。

目前，虽然单元主题的教材结构化程度不一，也有偏低结构化取向的（如《幼儿园活动整合课程》），但教师在实施的时候容易围绕着主题组织各类分科活动，显示出比较明显的知识中心。

2．很难求得各领域知识的平衡。

与学科或领域活动中多条学科知识逻辑平行不同的是，因为要照顾到主题的需要，每一个单元主题中各学科或领域与主题的关系远近不同，各学科或领域的知识在同一个主题中也就不均衡。

3．忽视系统的知识与技能的学习。

单元主题必然会遗失另一种教育价值，那就是学科知识体系的价值。

尽管幼儿尚不能也不必掌握系统的学科知识，但儿童的学习确实存在不同的领域，而这些不同领域的学习规律也是不同的，不能回避特定领域教育的规律性。

而单元主题做为综合课程，其所涉及的学科知识与技能只是为了主题的顺利开展而存在，必然打破学科知识体系。

甚至有些教师往往忽视了主题学习中领域知识的学习，只满足于表面的活动综合，不再去深入研究各种不同教育活动的内在规律，影响幼儿对各领域基本知识的掌握，进而影响主题概念的深入学习。

4．同一主题不同年段的目标与内容的较难把握。

主题减少了各领域间内容的重复，但却可能增加不同年段内容的重复。

主题活动的教材比较多根据大自然、大社会以及儿童自我的发展变化设计活动，一般采用螺旋式的组织方式，有些主题不同年龄段都要学习。

设计时难免有考虑不周之处。

如香港创意学习套（如表6-2）季节、自我、动物、谢谢你等内容三个年段都有。

好在2012年，教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，为确定同一主题的不同年段目标提供了具体的支持。

6、试

（一）探究型主题活动的价值

1．有助于促进幼儿主体性的发展。

人的主体性是自然性、社会性和自主性的有机统一，是人在与自然、与社会、与自我交往的过程表现出来的主体品质，包括积极主动性、独立自主性、社会适应性和创造性。

（冯晓霞，1999）。

探究型主题活动中幼儿可以按照自己喜欢的方式、需要和发展水平等选择感兴趣的角度和适宜的难度，按照自己的速度进行探究，从而进行知识的主动建构。

它有助于激发幼儿观察生活、发现与探究问题的兴趣，发展幼儿观察与发现以及探究问题的能力，帮助幼儿形成合作与分享的初步意识，形成主动学习，努力钻研的态度。

2．有助于促进幼儿创新思维与实践能力的发展。

皮亚杰认为，认识的形成主要是一种活动的内化作用。

也就是说只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。

问题解决是人类最高智慧获得的主要途径，且通过问题解决获得的知识与能力能够更好地保持和迁移。

以问题解决为中心的主题活动关注幼儿的兴趣与需要，能激发幼儿的主动学习，提高学习成效，促进幼儿的批判思维和解决问题的技能，发展他们的创造力。

因为，只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。

杜威这样肯定探究的意义：

应该让儿童去探究以前从来没有接触过的问题而使儿童的思维到达一个新的境界，使儿童在解决了这个问题后，不仅获得了有关该问题的知识、经验，而且还获得了思维的策略。

（郑三元，2005）

3．有助于解决幼儿园主题活动中的拼盘问题

问题解决的心理过程大致分成两个层次