二语习得PPT整理1.docx

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二语习得PPT整理1

二语习得

一．二语习得概述

（一）语言习得研究中的两个基本问题

（1）逻辑问题（logicalproblem）：

语言习得是如何成为可能的？

（学习语言：

儿童和猫狗的区别）说明：

A.接触语言是语言习得的必要条件，但并不是充分条件；B.在语言习得方面，人类似乎天生有一种其他动物没有的潜能。

（2）发展问题（developmentalproblem）:

语言习得遵循一定的发展顺序和步骤。

应用语言学早期代表人物之一皮特·科德（PitCorder）曾说，第二语言习得研究的首要目的，是找到第二语言发展的“自然顺序”（naturalrouteofdevelopment）。

在此基础上，经过精心设计，就可以使教学材料的呈现顺序与学习者语言发展的自然顺序一致，从而大大提高学习速度和效果。

（二）二语习得研究中的四大方面

（1）学习者在二语习得过程中获得了什么?

关于“学习者语言”（learnerlanguage）的研究

（2）.学习者是怎样获得第二语言的?

即关于习得过程的研究。

（3）.学习者的个体差异，即关于“第二语言学习者”（languagelearner）自身的研究。

（4）.语言教学对二语习得的影响，即关于语言教学与语言习得关系的研究。

（三）二语习得研究的理论框架

*研究领域一：

二语学习者语言特征：

（1）errors

（2）acquisitionordersanddevelopmentalsequences

（3）variability（4）pragmaticfeatures

*研究领域二：

学习者外部因素（learnerexternalfactors）

（1）socialcontext

（2）inputandinteraction

*研究领域三：

学习者内部习得机制

（1）L1transfer

（2）learningprocesses

（3）communicationstrategies（4）knowledgeoflinguisticuniversals

*研究领域四：

二语学习者（thelanguagelearner）：

（1）generalfactors

（2）learnerstrategies

*二语习得研究的目标：

系统研究二语习得的过程和本质。

一是描述，二是解释。

*二语习得研究的性质：

跨学科性质，或者说是一门交叉学科。

涉及语言学、心理学、社会学、认知学、文化学等领域。

二．对比分析

（一）“对比分析”背景：

产生、流行于1950年代，1960年代兴盛。

“对比分析”首倡者——Fries：

最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上。

“对比分析”的集大成者——拉多《跨文化的语言学》

（二）　对比分析的理论基础：

行为主义学习理论

概念一：

习惯　行为主义心理学通过观察特定刺激下的反应解释人的行为，认为：

行为的产生是刺激—反应的结果；言语行为也是在外界语言输入的”刺激—反应—强化“过程中形成的”习惯。

习惯有两个特征：

可观察性和自动化即习惯是无意识地表现出来的。

概念二：

干扰　行为主义学习理论认为，“习惯形成”理论可用于语言学习。

在一语习得中，儿童模仿成人话语，努力使用语言，获得相应的奖励或指正，并借此建构习惯的知识，进而构成了他们所学的语言。

二语习得与一语习得类似。

不过，学习第二语言是用新的习惯代替旧的习惯，旧习惯会对新习惯的形成产生干扰

当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第一语言的认知机制迁移到第二语言中，就会在使用第二语言时出现偏误。

母语英语者受英语句子状语在后的影响，使用第二语言汉语时会说：

“我去了学校昨天。

”

并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。

在类似情况下，可以把第一语言中的形式转移到第二语言中。

*语言迁移一定会发生。

一语和二语间的区别会引起负迁移，并导致偏误（error）。

*一语和二语相类似时会产生正迁移，不仅不出现偏误，还会促进学习。

（三）对比分析的步骤

*经典的对比分析一般按以下步骤进行：

（1）描写：

对学生的母语和目的语进行准确、清晰的描写。

描写以一定的语法体系为依据。

（2）选择：

选择一定的语言项目、规则或结构进行对比，因为不可能对比两种语言的所有方面。

（3）对比：

认定差异点和共同点。

（4）预测：

认定可能引发偏误的语言点。

（四）布拉图的困难层次模式（hierarchyofdifficulty）

*为了使对比分析的预测能够形式化，排除主观因素的干扰，应用语言学家建立了各种困难层次模式，对学习中的困难进行了分类。

*布拉图将困难分为6个层次：

（1）零级——正迁移：

两种语言里相同的成分，包括语音、词汇和语法，产生正迁移，没有区别。

如英语的辅音s和汉语的辅音s一样；汉语的“家庭”、“研究”跟韩语基本对应。

（2）一级——合并：

母语中两项在目的语中合并为一项，学生可以忽略原来的差别，习惯新的项目。

*如英语中的he和she到汉语中合并为tā。

再如，在有标志被动句中，越南语常用介词有两个：

duoc,bi,分别表示如意行为和不如意行为；汉语普通话常用介词只有一个“被”，没有如意不如意之分。

（3）二级——差异不足：

母语中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。

*英语中th的发音，在汉语中没有。

英语中的定冠词the、韩语中的敬词、泰语对话中表说话人性别的成分，汉语普通话中都没有。

（4）三级——再解释：

母语中的某个语言项目以新的形式和分布出现在目的语中，学生必须对这些项目进行重新解释。

如英语中的被动式，到了汉语中，不但使用范围大大缩小，而且还变成了：

“被”字句、无标志被动句和“是……的”等句式。

*课文已经能被念熟了。

汽车被开得太快了。

（5）四级——超差异：

目的语中某个语言项目在母语中没有相对应的形式，学生对此必须学习。

如：

汉语中的zhi、chi、shi、ri的发音，汉语声调，“把”字句，形容词谓语句等。

（6）五级——分裂（split）：

母语中一个语言项在目的语中分裂为两个或多个语言项，需要学生一一加以区别。

英语的or，在汉语中大致对应于“或者”和“还是”

（三）对比分析的理论误区

*20世纪70年代初，对比分析的理论开始衰落。

对比分析方法受到冷落的根本原因，是因为这种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着严重的危机。

对比分析所面临的理论危机主要包括三个方面：

（1）行为主义学习理论的危机

（2）“对比分析”的两个虚假命题

（3）分类范畴的普遍性问题

*

（1）行为主义学习理论的危机：

*乔姆斯基等人质疑行为主义心理学，认为在实验室条件下对动物行为作出的推测不能说明人对语言使用的创造性。

*语言是儿童生就的一种能力，而不是模仿的结果，父母很少对孩子所说的话语结构加以纠正，孩子们所说的话也不是大人话语的重复。

*刺激－反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。

模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。

（2）“对比分析”的两个虚假命题

*命题1：

语言的“差异”等于学习的“难点”；

*命题2：

学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。

*（3）分类范畴的普遍性问题

*两种语言的对比涉及对比范畴的普遍性问题，即，对比分析必须是建立在统一的语言范畴基础上的。

但是，试图寻求两种不同语言系统，即使是表层结构的普遍一致性都是不现实的。

即使表层结构对等的句子，其交际功能也很难一致。

*因此，失去对比范畴的一致性，科学、恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。

3．偏误分析

（一）偏误分析的背景

1.对比分析的迁移理论不能解释学习者的全部偏误。

2.对比分析的理论基础——行为主义心理学遭受批评，乔姆斯基不断提醒人们：

语言能力是人区别于动物的主要标志；语言运用是一个受规则支配的、创造性的过程；刺激反应无法解释语言学习和语言运用的全部。

3.第一语言习得研究的发展教学大纲、内在大纲

A.偏误分析的初衷：

为了揭示“内在大纲”

B.偏误分析的前提：

承认学习者语言的系统性

（二）偏误分析的步骤

1.语料收集

随时随地收集；有目的地收集（不同类别的偏误；某些特定语言点的偏误）。

要考虑样本的大小和类别，是口语还是书面语，是随意语体还是谨慎语体，学习者年龄、母语、学习阶段是否一致……

横向收集与纵向收集相结合；自然收集与非自然收集相结合

2.偏误认定

首先需要区分“失误”和“偏误”；后者是缺乏语言能力造成的，前者是有能力但一时疏忽引起的。

其次要区分“显性异常”和“隐性异常”。

前者在形式上不符和句法规则，即一般说的“病句”；后者单从句子看没有语法毛病，但放在上下文里就有问题了。

（1）我一向过了很辛苦的生活。

“句子偏误”

（2）哪里没车，他放在哪里。

他在这僻静的地方可以从容地讲价。

“话语偏误”

偏误认定的目的是找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子（称为“重建句”）。

偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。

偏误认定并不如想象的那么容易，因为形式完好、甚至形式完好并且很得体的句子，都有可能是偏误（所谓“隐性偏误”）。

最好的办法是用学习者的母语询问他。

如果没有办法这样做，就只能根据学习者的话语、当时的语境以及我们对他的了解等进行推断。

例5：

法国人学英语时的一个句子

﹡IwanttoknowtheEnglish.

A.IwanttogettoknowtheEnglishpeople.B.IwanttoknowEnglish.

在法语中，谈到语言时，前面要加定冠词。

据此可以比较有把握地推测，学习者想要表达的是B（“我想学习英语”），而不是A（“我想认识英国人”）。

3.偏误分类及描写

（1）科德的简化分类：

A.系统前偏误：

学习者处在随机猜测的状态，对将要学习的东西只有非常模糊的认识，其话语大部分情况下是错误的，运气好的时候可能会说对。

不能改正不能解释

B.系统偏误：

学习者开始意识到语言形式和功能存在联系，并试图通过不同的假设来发现这种联系。

不能改正　能解释

C.系统后偏误：

已经发现了联系的系统性，即规则，但在表达时还有不一致的情况。

能改正　能解释

（2）对比偏误句与重建句，据形式分类：

A.遗漏﹡他有照相机，也收音机。

　　　B.误加﹡他常常去了商店。

C.误代﹡明天还是后天，我去看你。

　　D.错序﹡我学习在北京大学。

E.杂糅：

﹡他们的日子过得更加和美多了。

4.偏误解释：

解释偏误产生的原因

从大的方面看，有母语负迁移，目的语规则泛化，教学误导等

5.偏误评估

评价每一个偏误对教学影响的严重程度，并制定相应的教学措施。

整体性偏误；局部性偏误

可理解程度；可接受程度；冒犯程度

如果只研究第二语言习得，可以不进行偏误评估。

四．中介语及其理论构念

（一）Corder关于学习者语言系统的理论假设

*Corder早期从不同角度对中介语系统进行了描述，这些描述反映了“目的语中心”（TL－centered）的观点。

1．Corder关于学习者语言系统的描述

（1）学习者的“过渡能力”（就单个学习者而言）

*Corder（1967，1971）最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力”（transitionalcompetence）的表现。

*所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。

*Corder的观点基于这样一种假设：

学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。

*简单代码的再建构过程：

*按照Corder的假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”（simplecode）。

这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。

这一过程是一种re-structure的过程。

复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。

（2）学习者的“过渡方言”（就学习者群体而言）

*Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”（transitionaldialect）。

*从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。

从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。

*从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。

按照这个标准，学习者的语言系统不能算是一种社会方言，因为它不属于任何一种社会群体。

因此Corder称其为“特异方言”（idiosyncraticdialects）。

由于这种特异方言的不稳定性，Corder认为，也可以称之为“过渡方言”。

2.Corder关于学习者语言系统的基本观点

*

（1）关于“失误”（mistake）与“偏误”（error）的观点

*

（2）关于“输入”（input）与“吸纳”（intake）的观点。

*（3）关于“内在大纲”（built-insyllabus）的观点

*（4）关于“假设检验”（hypothesistesting）与过渡系统建构的观点

（1）“失误”与“偏误”的观点

*Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。

“偏误”则与competence相关，具有系统性。

区分这两个概念的意义：

失误和偏误的区别：

失误没有规律，是零星的，一旦出现，说话人很快就能意识到，也能采取措施加以改正；偏误是系统的、有规律的，代表的是语言能力的不足，当事人一般不能改正。

失误是表现问题，偏误则是能力问题。

*失误是偶然的、非系统性的。

这种描写对语言习得的研究是没有意义的。

*偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。

（2）“输入”与“吸纳”的观点

*Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”（input），将语言材料的吸收叫做“吸纳”（intake）。

*Corder认为，“输入”是外部环境提供给学习者的语言材料，“吸纳”则是学习者从外在的语言材料中真正吸收并准备加工的语言材料。

只有经过加工的语言材料才能“内化”（internalization）为学习者的语言知识。

（3）关于“内在大纲”的观点

*所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。

这个序列控制着学习者的目的语学习过程，并不因外界因素（如教学序列）的影响而改变。

*教师在课堂教学中引入新的规则时，如果学习者还没有处于一种“预备”（ready）状态，便无法获得新的规则。

*教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。

过早地引入本应在以后学习的规则似乎是浪费时间。

*教材P50-51“吃饭在饭馆”的例子

（4）假设检验与过渡系统的建构的观点

*当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为“系统生成器”（system-builder）便通过对输入信息的加工处理建立所谓“过渡系统”（transitionalsystem）。

*学习者的内在习得机制像一个“小语言学家”一样引导“过渡系统”中规则的更新。

*学生接触“一个月”、“一个星期”→内在的系统生成器建立一个关于数量结构的规则→学生产出正确形式，以及“一个年”之类的错误形式→不断接触正确形式“一年”→系统生成器比较“一个年”和“一年”，进而生成一个新规则，“一个年”消失

（二）Selinker的中介语假设

*1.Selinker关于中介语的定义

*“中介语”可以用作从语言学上描写的data，即可观察到的语言输出¡¡这种言语行为是高度结构化的。

在语言迁移的综合研究中，我们不得不承认中介语的存在，而且必须将其作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。

*Selinker对中介语定义的解释：

*第一，学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的。

*第二，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。

*关于“可观察到的语言输出”的解释

*这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指ILproduct，还是ILprocess。

*ILproduct：

实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达。

*ILprocess：

指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程。

*Selinker把中介语看作ILproduct，而不是ILprocess。

*按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。

*我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。

*通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。

*关于中介语的“高度结构化”问题

*所谓“高度结构化”，是指中介语内在结构的系统性而言的。

这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。

*学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。

*概括起来，Selinker中介语定义的基本含义：

*

（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；

*

（2）中介语是一个高度结构化的系统；

*（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。

2.Selinker对中介语的产生的看法

*Selinkersuggestedthatfiveprincipalprocessesoperatedininterlanguage:

*

（1）languagetransfer（语言迁移）

*

（2）overgeneralizationoftargetlanguagerules（目的语规则泛化）

*（3）transferoftraining（训练造成的迁移）

*（4）strategiesofL2learning（学习策略）

*（5）strategiesofL2communication（交际策略）

（1）Selinker对“语言迁移”的看法

*Selinker认为，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。

*作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用等各个层面。

*作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingualidentification）的基础上的。

*“语际识别”指的是学习者如何在不同的语言系统之间建立等同关系。

即在学习者看来，目的语中的某个项目和母语中的哪个项目是一样的？

语际识别是语言迁移的基础，在语音、词汇和语法层面上都存在这种识别。

如：

法语和汉语都没有英语的th组合发音/θ/和/δ/，法国人和中国人常把它们发成/s/和/z/。

*Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识，如第二、第三语言的影响。

*Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。

学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。

也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。

某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。

*一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。

但是，母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。

*Selinker指出，上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。

现在人们一致的看法是，语言迁移并不是一个allornothing的现象。

*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：

（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。

（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。

（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。

*母语（英语）迁移的因素可鉴：

hasthesimilarcolor/thereisashortageof/hadagoodtime

（2）目的语规则的泛化

*泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。

*泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。

*如：

Whatdidheintendedtosay?

driveabicycle

他昨天没有来了。

我十二点才睡觉了。

*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：

（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。

（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。

（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。

*从“有”的用法看，以上也可视为是一种过度泛化。

*Selinker认为，目的语规则泛化产生的原因大致有三：

*一是错误的规则概括；

*二是规则掌握得不完整；

*三是不了解规则适用的条件。

（3）训练造成的迁移

*训练迁移产生的原因：

*一是教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”。

（把书放进书包里→﹡把饭吃进肚子里）

*二是教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则。

（﹡我们班有十三、十四个女生。

）

*这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。

（4）学习策略

*所谓“学习策略”，是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。

*Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者具有一种典型倾向，就是将目的语简化为一个比较简单的规则系统：

**Iamfeelingthirsty.

**Don’tworry,I’mhearinghim.

*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：

（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。

（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。

（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。

*从汉语知识的角度，以上也可看成是一种简化。

（5）交际策略

*学习者想表达某个意思时，由于缺乏或无法获取所需的目的语材料而采取的措施，是迫于交际需要而采取的策略，目的是为了解决交际问题。

*以下例

（1）—（5）：

词语转述现象

*例

（1）：

使用某些情况下可以互换的同义词

S1:

中国和韩国的教育、大学情况有什么相同或者不同的地方呢？

S2:

很大差异是学校的大小。

还有韩国学校的大小比中国大。

*例

（2）：

使用语素部分相同、意义相关的词语

S1：

你觉得北京怎么样？

S2：

很脏，有的人很丰富，有车啊，很多钱。

*例（3）：

使用简单、直观的名词代替动词

S1：

中国和韩国的地铁比较，怎么样？

S2：

椅子不一样，广州椅子很好，因为火的时候很安全，但是汉城的地铁不安全，很容易火。

*例（4）：

使用上位词来代替下位词

*S1：

你在韩国的时候不用上学，那平时喜欢玩什么？

*S2：

我喜欢打——（做打高尔夫球的手势）运动。

*例（5）：

生造词

①S1：

香港的交通怎么样？

S2：

很方便，我觉得很方便，有各种车，地铁、出租车，还有二楼公共汽车。

②S1：

很多韩国明星靠整容变得很漂亮，你喜欢吗？

S2：

喜欢。

S1：

不喜