实施教学目标研究 深化课堂教学改革.docx
《实施教学目标研究 深化课堂教学改革.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《实施教学目标研究 深化课堂教学改革.docx（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
实施教学目标研究深化课堂教学改革
实施教学目标研究深化课堂教学改革
（2012年11月，小学数学学科教学研讨会发言稿）
第一部分：
“目标导学，培养学生自主学习能力”课堂教学改革的简单总结
一、课改实验带来的变化
目标导学课堂教学改革实验自开始准备（2009，11月17日在一小召开小学数学目标导学课堂教学模式研究专题培训会）到现在正好是三个年头了。
在这三年里大家都积极参与课堂教学改革，做了大量的研究工作，方方面面都发生了很大的变化。
一、我们的校本教研文化发生了变化，教研氛围浓厚。
三年来各校的校本教研活动逐渐走向规范。
从如何进行集体备课，到课前会议、课堂观察、课后会议，都有章可循。
各校都在实践的基础上构建立了自己的教学模式，在导学案的编写和使用方面也有了自己的思考和实践，在评课方面大家进步更大，借助课堂观察量表的使用，促使咱老师从质和量两个层面思考课堂，大家剖析课堂的深度有所提高。
更可喜的是对课堂观察量表的使用，很多学校逐渐从从最初的模仿使用到现在很多学校的创造性使用。
我们课例研讨活动也逐渐从无主题、无目的走向关注研究主题、目的明确的高效教研活动，很多学校研究成果显著。
比如实验小学对计算教学的研究，就成果喜人。
2011，5颜春娅主任在全国各版本教材计算教学研讨会上执教“小数乘小数”研讨课，“小数乘小数教学设计”发表在《小学数学教师》上。
2012年6月，颜春娅在山东省计算教学研讨会上执教的“小数乘整数”一课。
第二实验小学对小组合作学习的研究成果《数学教学中提高学生小组合作学习均衡参与的策略研究》被评为威海从创新成果，《让“小组合作”成为激活课堂改革的内驱力》材料在威海市“威海市教科研创新成果展示会”上进行交流。
二、教师观念有很大转变，很多教师用心研究课堂教学，教师队伍素质有很大提升。
从近几年来我市参加威海的各项比赛成绩就能看出来。
2011,6在威海市优质课比赛中，七个市区的9个一等奖中，我市囊括三人。
2011,5月我市三位教师参加威海优质课比赛，2个一等奖，一个二等奖。
2011,9在威海市优秀课程资源评选中，我市18个课例参赛全部获奖，其中获一等奖9个。
在2011山东省远程研修课例评比中我市2个参评课例均获一等奖，其中第二实验小学的课例获一等奖第一名。
二小李霞执教的《三角形的内角和》在全国第十四届“优质课堂与现代教学技艺运用的研究”优质课比赛中获一等奖。
三、我们的课堂和学生也发生了很大。
我们更多教师的逐渐关注课堂的开放性和主体性，关注以学定教，关注学生的参与状态，关注学生思考的深度，关注学生习惯的养成，关注对课堂细节的打磨，关注学生的生成资源。
。
。
。
。
正是大家有了这些关注，我们的学生在课堂的表现也有了很大的变化。
二、课改实验存在的问题
一是教学模式的运用缺乏灵活性，不同程度的存在着盲目、生搬硬套的现象，过分的依赖于某种教学模式，硬搬操作程序，不能就其确定的框架结合实际情况进行改造和创新；
二是合作学习形似而神不似的现象不同程度存在，合作学习还停留在一些混乱和肤浅的形式上，实效性不强；
三是课堂教学的一些细节或者操作层面，还不同程度的存在一些问题。
例如学习目标制定不够准确、全面；导学案编制只是知识点的罗列，缺少引导学生学习的问题等等。
四是对课堂教学改革的认识不到位，对课堂教学改革的本质理解不深。
比如验收答辩过程中提问的几个问题：
1.“目标导学，培养学生自主学习能力课堂教学改革的本质和内涵是什么？
你是怎么理解的？
”（这个问题回答不上来的，都知道我们这个实验是干什么的？
你怎么进行实验？
）2.对于导学案的编写我们每个学校都做了大量的研究工作，我们都研究了哪些内容？
对导学案的编写学校的要求是什么？
有的学校还进行导学案的评选，那么你评选的标准是什么？
【这里我要知道你们对导学案的理解有多深？
到底什么样的导学案是好的导学案？
】3.学校在构建课堂教学模式的过程中都遇到了什么困难或问题，是如何解决的？
【课堂教学模式的构建是非常困难的一件事，如果咱们在构建的过程中没有遇到问题。
只能说明咱的模式只是照搬别人的，没有经过实践的检验。
】
三、课改实验存在问题的归因分析
我曾思考过存在或产生这些问题的原因是什么？
我认为，除了个别老师教学观念上还没有真正认同课堂教学改革外，最重要的原因有俩：
一是我们领导和老师做得工作多，但思考得少，我为什么这样做，自己不清楚，只是人家这样我这样或是为了完成任务。
二是我作为教研员指导不到位，不够细致。
目标导学，强调目标意识的重要性已经三年了，但还有很多老师对课标和教材的研究不够深入，教学目标意识差，一节课只是按教材的安排讲完了事，至于这节课应实现怎样的教学目标却很少考虑。
正是由于心中缺少清晰的教学目标，致使课堂教学目的性不强，课堂教学活动设计、课堂检测随意，教学效果低下。
第二部分基于课程标准理念下教学目标的研究
本学年目标导学课堂教学改革研究的重点是继续对基于课程标准的教学目标强化研究。
本次学科会我们就来探讨一个问题——基于课程标准的有效教学目标的合理制定与规范叙写。
这也是我们本学期甚至更长时间要深入研究的问题。
对于基于课程标准理念下教学目标的合理制定和规范叙写，我和大家都是一样的起点，下面我讲的只是我的学习与思考，仅代表我个人观点。
再一个对于教学目标，各种刊物也是公说公的理，婆说婆的理，教学目标的书写也是多种多样的。
所以今天我们就是来共同研究和学习。
活动流程是这样的：
先是咱们一起学习研究讨论，最后每位老师独立完成一节课教学目标的编写。
活动形式是：
做中学，学中做。
目标是每位教师、每个学校交一份满意的答卷。
◆流程：
共同交流、相互讨论、独立完成
◆形式：
做中学，学中做
◆目标达成：
每个学校交一份满意答卷。
一、当前教学目标叙写中存在的问题或误区：
为什么要研究教学目标的叙写？
其实自进行目标导学课堂教学改革以来，每次学科会都要强调要重视目标确定与叙写，强调其重要性。
但从达标验收、基地校调研和课程资源教学设计评比看，在课堂教学目标的叙写还存在问题：
认识层面：
1.多数教师对课堂教学目标设计的重要性尚缺乏应有的认识，重视程度不够，认为讲完了规定的教材内容或教学内容就是完成了教学任务，就达到了教学目标。
2.教学目标仅作为教案中的一种备查形式，在课堂教学过程中，教师只凭经验和考试要求操作，教学目标对教学活动、教学过程没有直接的指导作用，形同虚设。
3.有的老师在设立教学目标时过多地来自于自己的主观认识等，自己认为目标是什么就是什么。
操作层面：
1.教学目标陈述不规范，主体错位。
教学目标陈述的是在教师引导下学生行为变化的结果，其行为主体是学生。
而在很多教学目标的陈述中，错误地将行为主体定位为教师。
如“使学生掌握……”、“让学生……”“使学生……”“培养……”。
2.把“知识与能力”“过程与方法”、“情感、态度与价值观”分别当作独立的单项教学目标，割裂三维关系、空泛罗列概念。
三维目标不是指三个目标，而是指目标的三个维度，每种目标的实现过程都不是完全独立、截然分开的，而是互相联系、互相渗透的。
仔细琢磨，在课堂教学中学生的知识与能力是如何形成的？
学生是通过对知识的研究、思考、探索、操作等过程去获得知识，形成能力的。
情感、态度与价值观又是如何形成的呢？
情感、态度与价值观目标属于意识领域，不能直接通过某种内容或方式去实现，它需要在知识与能力目标和过程与方法目标的达成过程中逐步形成。
比如学生通过动手操作推导出三角形的面积时，特别是和别人的拼法不同时，那种喜悦、那种成功的感觉会油然而生，学习的自信心也会增强，这种情感不是老师强加给学生的。
所以说“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三维目标是不能割裂的。
因此制定教学目标时也不能分块写。
知识目标是显性的，容易呈现在教学目标中，而其他目标则是隐性的，难以表达和把握，有时呈现不出来，但不表示目标中不体现三维，特别是教师的心中一定要有三维目标。
3.教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。
比如：
能说出“什么是同一平面”,在什么样的条件下说出？
是结合实物，还是自己举例。
4．所制定的教学目标含糊、笼统、不便于检测学生的学习结果。
比如：
《秒的认识》有的教师定位为：
初步建立时、分、秒的时间观念，养成遵守和爱惜时间的意识。
其实我们可具体到“通过参与一些活动，体验秒很短，又很宝贵。
”
5.忽视对学情的分析，凭教师的主观臆断来确定教学目标。
虽然在教学设计部分有学情分析部分，但是学情分析基本是依据教师的主观判断，说明学生已经学过哪些内容，或者是对学生整体特征进行描述，忽略了班级的具体情况和学生的实际接受能力。
有时制定了很多教学目标，但有些目标超出了学生认知结构的“最近发展区”，实际上无法达到。
比如第一节课就熟练掌握。
。
。
。
。
【出示两个教学目标，让老师评价一下目标的定位与叙写是否合理，还存在哪些问题】
本次研修课例一：
万以内加减估算
课题二：
分数的初步认识【上交的课程资源中选取的】
教学目标：
知识与技能：
能结合具体图形理解几分之一的含义；会读写几分之一。
会用分数表示一份占整体的几分之一。
过程与方法：
学生亲身经历几分之一的认识过程，体验动手操作、合作交流的方法，获得数学学习的活动经验。
情感态度与价值观：
通过具体实例，感受到由整数向分数的拓展，体会分数在生活中的应用，激发学生的学习兴趣。
二、“基于课程标准的有效教学目标叙写”的内涵界定
1.内涵界定：
◆“基于课程标准的有效教学目标叙写”就是通过研读课程标准，理解其基本理念和内涵精髓，分解课程目标，再根据学情分析，将课程标准中抽象的课程目标细化为具体的、可操作的课堂教学目标，用可观察、可测量的行为动词，准确、精炼地描述教学（学习）目标，从而全面落实课程目标。
◆教学目标源于课程标准，对课程标准解读与分解的前提和基础是对学情的充分关注与具体分析，即基于学情确定“学什么”和“学到什么程度”。
用可观察、可观测的行为动词，以学生为主体，准确描述教学目标，其根本用意在于为学生指出明晰的课堂学习方向，加强学习过程的自我管理，提高学习效益。
2.课程标准、教学目的、教学目标
在理解基于课程标准的教学目标叙写研究这个问题上，需要厘清“课程标准、教学目的、教学目标”三个概念及其相互联系。
（1）课程目标与教学目标
课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南，是一种课程终结目标，是长期的目标。
而教学目标是课程目标的下位目标，是某节课依据课程标准、围绕有关教材内容必须要达到的具体学习结果，是课程目标的环节性分解结果，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。
教学目标比课程标准要具体，要更具有可操作性，直接决定着一堂课的行动方案。
上面所说的教学目标与总体目标的关系似乎是显而易见的。
但是在教学过程中，不少教师所设计的教学目标，除知识和动作技能目标外，其实都是总体目标，如“培养学生的观察能力、实验能力”，“培养学生实事求是的科学态度”等，有的甚至将创新精神和实践能力当作一堂课的教学目标。
（2）教学目的与教学目标
教学目的是一种理想，是教师教学工作的方向与指针，是普遍的、统一的、抽象的，是教学目标的概括和总结，它从整体上、方向上规定着教学的方向和水平。
教学目标是一种现实，是指在具体的情境下，学生行为变化的结果，是可观察、可测量、可评估的，是教学目的的具体化。
教学目标与教学目的是一种特殊和一般、具体结果与普遍要求的关系。
课程目标、教学目的、教学目标之间的关系图如下：
三、教学目标的确定依据
1.课程标准要求及解读
课程标准要求
课程标准解读
2.教材分析
这里的教材，既包括教科书，也包括教学参考和其他教学参考资料。
本知识点的地位和作用
教材知识的呈现思路
3.学情分析
主要是了解学生的认识水平，了解学生在学习本节课内容时有哪些已有的知识，存在哪些困难，通过本节的学习能够达到的程度。
四、“基于课程标准的有效教学目标叙写”的操作办法。
（一）我们先来看第一个问题：
学习（教学）目标的构成要素有哪些？
学习目标的构成要素：
至少必须明确谁学、学什么、怎么学、学到什么程度，清晰地回答这四个问题，便构成了学习目标的基本要素：
行为主体、行为表现、行为条件与表现程度。
行为主体——行为主体是学习者，不是教师。
学习目标或教学目标描述的是学生学的行为，而不是教师教的行为。
规范的学习目标开头应是“学生应该（能）……”，书写时可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。
行为表现——行为表现包括希望学生完成的任务和达成的结果。
而预期的行为结果又分可分为三类：
成果性结果（如背一个概念或做一道题）、体验性结果（如在认识长方体的特征时，做过长方体框架或纸盒）和创新性结果（如设计校园平面图）。
因此，叙写学习目标的行为表现可以陈述学习成果，也可以陈述学习任务。
行为表现由两部分组成：
行为动词和核心概念（名词）。
说出“什么是同一平面”，行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。
核心概念（名词）是行为动词指向的对象，如上面的“什么是同一平面”。
行为条件——行为条件是指影响学生产生学习结果或完成学习任务的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供的信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等。
如“借助计算器”，“根据地图”，“5分钟内”，“通过观察情境和小组讨论”等等。
比如上面的说出“什么是同一平面”，加上行为条件：
结合实物说出“什么是同一平面”
表现程度——表现程度是指某一群体或个体学生达成目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
如：
“至少提出两种解决方案”、“百分之九十都对”等。
上述学习目标的四要素强调的是学生的外显行为，确定的学习目标比较具体、明确、清晰，也便于观察和测量。
（二）有效教学目标叙写的基本步骤：
当我们准备叙写某一课时的教学目标时，我们必须对课标对该知识点的要求进行分解。
具体步骤如下:
第一步：
找出本节课各知识点在课标中的对应要求；
第二步：
解读并分解课程标准，解释其行为动词的内涵，找出核心概念包括的知识点；确认“行为动词”、“行为条件”“认知内容”。
第三步：
依据课程标准中的学习内容与行为动词的相应关系，根据学生的现有认知基础，合理确定其学习水平。
第四步：
依据“行为条件”分析课程标准对学生基本能力的要求；
第五步：
依据学情，设计出每个点的学习结果（行为结果）。
第六步：
叙写出完整的教学目标。
（三）我们先看第一步：
如何找出本节课各知识点在课标中的对应要求：
【相关标准陈述】
【课件出示咱老师找的课标要求】
还拿本次研修课例一：
万以内加减估算来说：
先看课标第10页的学段目标，从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面查一下：
【课标要求：
先看《课程标准》第8页“总目标”最相接近的表述：
（没有），再看第10页第一学段目标中能选这么几句话】
◆知识技能：
在具体情境中，能选择适当的单位进行计算。
◆数学思考：
在对运算结果进行估计的过程中，发展数感。
（在对估算结果进行调整的过程中，发展数感）
◆问题解决：
体验与他人合作交流解决问题的过程；尝试回顾解决问题的过程
◆情感态度：
感受数学与生活的密切联系。
◆在第三部分课程内容里面：
能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用。
◆再比如平行与相交这节课的第12页第二学段目标：
知识技能：
探索一些图形的形状、大小和位置关系，了解一些平面图形的基本特征。
【探索两条直线的位置关系；结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）的特点。
】
数学思考：
初步形成空间观念。
问题解决：
尝试从生活中发现并提出简单的数学问题，并运用一些知识加以解决。
体验与他人合作交流解决问题的过程；尝试回顾解决问题的过程
情感态度：
愿意了解生活与数学相关的信息，主动参与数学学习活动。
◆课程内容要求是：
（第23页）
结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系。
（四）内容标准的分解策略和技术要领
1.课程标准分解的策略：
（一）替代策略
利用一对一的对应关系，以某主题物替换原有课程标准中的关键词，形成学习目标。
如“向同伴展示学会的简单运动动作。
”用“五步拳”替换“简单运动动作”，即可形成武术单元中的一条学习目标。
又如，刚才我们查找“平行与相交》的课标要求：
第二学段关于“图形与几何”领域的要求：
探索一些图形的形状、大小、位置关系，了解一些几何体和平面图形的基本特征。
一些图形我们就可以替换成“两条直线的位置关系”
（二）拆解策略
使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。
如“练习各种平衡动作。
”把“各种平衡动作”拆解为“扣腿平衡”、“提膝平衡”、“探海平衡”、“望月平衡”等，即可形成一个武术单元中多条具体的学习目标；数学不是明显，比如了解一些几何体和平面图形的基本特征：
“一些几何体”拆解为“长方体、正方体、圆柱体、圆锥体”等。
了解长方体的特征我们又可拆解为：
了解长方体面、棱、顶点上的特征。
（三）组合策略
运用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个概括性程度极高的教学目标。
这种课程标准分解策略一般在复习课中经常用到。
2.课程标准分解的技术要领：
第一：
用外显的可观察的行为动词，呈现心理动词。
【课标第72页附录1有关行为动词的分类】
课标中一般用“知道、了解、理解、应用”等心理动词描述，不具有操作性。
如：
“知道XX知识点”。
如何“知道”无法评价，但是如果分解为“能举例说出XX知识点”。
把“知道”用“举例说出”呈现，就具有可观测和可评价性。
知道：
是指识别、记忆和回忆学习内容，是对知识的初步认识。
对要“知道”的知识，要求能说出要点、大意，或在有关情境（现象）中能够加以识别。
了解（同义词：
知道、初步认识）：
从具体事例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。
理解：
（同义词：
认识、会）是指初步把握学习内容的由来、意义和主要特征，是对知识的一般认识。
对要“理解”的知识，要求能明了知识的确切含义，并能运用，分析、解决简单的实际问题。
【描述对象的特征和由来，阐述此对象与相关对象之间的区别与联系。
】
掌握：
（同义词能）是指以某一学习内容为重点，联系其他相关内容，解决新情境下的一般问题，是对知识的较深入认识。
对要“掌握”的知识，要求能比较灵活地加以运用，分析、解决一般的实际问题。
【在理解的基础上，把对象用于新的情境】
运用：
（同义词：
证明）是指以某一学习内容为重点，综合其他内容，解决复杂的自然科学问题，是对知识系统的认识，或把学到的知识应用于新的情境。
【综合使用已掌握的对象，选择或创造适当的方法解决问题。
】
经历（同义词：
感受、尝试）：
在特定的数学活动中，活得一些感性认识。
体验：
（体会）参与特定的数学活动，主动认识或验证对象的特征，获得一些经验。
探索：
独立或他人合作参与特定数学活动，理解或提出问题，寻求解决问题的思路，发现对象的特征及其与相关对象的区别和联系，获得一定的理性认识。
部分知识技能水平、体验要求水平与目标动词之间的对应关系表：
表述术语
目标动词
知道
说出、识别、描述、举例、列举
了解
描述、说出、辨认、区分、比较、指出、识别、认识
理解
解释、说明、判断、分类、归纳、概述、会、设计
运用
测量、画出、绘制、计算
第二，用具体可描述的知识名词呈现笼统的整体知识。
如对课程标准中出现的整体知识体系进一步细化成若干明晰的知识点。
第三、用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动。
结合学情、校情、资源等条件确定目标分解，做到合理、必要，有利于指导学习活动的设计。
如：
“通过观看视频和图片，。
。
。
。
。
。
”
第四，用先于教学活动的评估任务去验收目标达成程度。
并有相应的评估题来评估（根据需要）。
如某知识点，要求XX%的学生掌握，可以用达标习题或课堂提问的方式来检测。
【解读目标举例比如上面所举例子：
平行与相交的课标要求】
要求：
探索两条直线的位置关系；结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系。
课标解读：
第一分句的行为动词是“探索”，是描述过程性目标的行为动词，也就是要求学生独立或他人合作参与特定数学活动，理解或提出问题，寻求解决问题的思路，发现对象的特征及其与相关对象的区别和联系，获得一定的理性认识。
核心词“位置关系”这里指两条直线的平行、相交（垂直）关系。
第二分句中的“结合生活情境”要求给小学生提供大量的生活素材，让学生对这些素材的进行分析比较，获取感性认识。
行为动词“了解”是从具体事例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。
由此看来课标对这部分知识的要求可以分为两个层次：
第一个层次是要求学生经历获取知识的过程，要给学生提供充足的探索空间和思考空间，让学生自主地去想象、去画、去分类、去比较，然后通过充分的交流，体会平行与相交的含义。
第二个层次就是根据发现的特征判断两条直线的位置关系。
或能举例说明什么是平行、相交（垂直）或能从生活中找出平行和相交（包括垂直）。
（五）教学目标的表述方式
1．教学目标的行为描述法――ABCD表述法
ABCD表述法有一套规范的叙写方式，包括行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree）四项要素，简称为“ABCD格式。
”规范叙写教学目标的特征有以下四点：
行为主体――以学习者为行为主体描述学生的行为
行为主体即学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为，规范的行为目标开头应该是“学生应该。
。
。
。
。
。
”，书面上未必按照技术规范在目标开头上写上“学生能够如何”，但在思想上必须明确目标要指向特定的学习者，是学习者通过学习所产生的切实转变，而不是以教师为主体，如出现“使学生树立。
。
。
。
。
观点”、“培养学生动手能力”等目标的错误性描述。
行为动词――选用可观察、可测量的具体行为动词
行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。
从《课标》的角度看，其规定是唯一的。
但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。
在叙写时尽量选用那些可观察、可测量的具体行为动词。
如写出、列出、认出、辨出、比较、对比、指明、绘制、解决等。
而且要注意因学习水平不同而表述不同，如：
在认知方面的学生学习结果的了解水平，所用动词常有说出、背诵、辨认、选出、举例、描述、识别等，而诸如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概括、判断、区别、猜测、预测、估计等都是理解水平，所以选行为动词时要把握好学习水平表述的不同。
行为条件――叙写学习行为条件与情境
行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。
行为条件的差异主要由教师来控制与实现。
行为条件是指影响学生学习结果的特定限制或范围等，一般对条件的表述有五种类型。
一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具（如计算器、多媒体课件等）
二是提供信息或提示，包括：
资料、教科书、图表等
三是时间的限制，如“2分钟内，快速整理答题思路”、“5分钟分组讨论、合作探究某问题”
四是完成行为的情境，如“在课堂讨论时，能叙述。
。
。
要点。
”
五是人为因素，包括独立进行、小组进行、在教师指导下进行等。
表现程度――学生达到目标的最低表现水准
学生达到目标的最低表现水准是指用以评价测量学习表现或学习结果所达到的程度。
应明确和细化到目标所要求的学生最低表现水准，一般通俗地表达为“能做什么程度”，通常用百分比表达，从准确、速度、质
升级会员 